Recursos de la Web 2.0 aplicados en el aula invertida en apoyo del proceso de formación profesional del psicólogo
Web 2.0 resources applied in the classroom inverted in support of the process of professional training of the psychologist
Néstor Fernández Sánchez : 1https://orcid.org/0000-0002-6100-5855
Paola Alexandra Quispe Palpa :2
DOI: http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i2.1776
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue favorecer el aprendizaje de los conceptos relacionados con los primeros días
de la vida, desde la perspectiva de la Psicología, en un grupo de 114 estudiantes de la carrera de psicología,
aprovechando principios metodológicos del aula invertida, bajo la hipótesis de que el aprendizaje
relacionado con los primeros días de la vida, desde la perspectiva de la psicología se verá favorecido al
aplicar estrategias de enseñanza derivadas de la propuesta Aula invertida. El estudio se desarrolló bajo el
método cuasiexperimental pretest-postest, con una muestra asignada por conveniencia, en el que se aplicó
un cuestionario elaborado ad hoc para explorar los conocimientos previos y posteriores a un curso. La
diferencia de 53.76 (p< 0.001, con T-Student) entre las calificaciones iniciales y finales generales, así como
en cada tema específico permiten confirmar que la forma de trabajo realizada bajo los principios de Aula
invertida benefició el aprendizaje de los conceptos deseados.
Palabras Clave:aula invertida, aprendizaje autorregulado, enseñanza centrada en el estudiante. ABSTRACT
The objective of this study was to favor the learning of the concepts related to the first days of life,
from the perspective of Psychology, in a group of 114 psychology’s students, taking advantage of methodological principles of the Flipped classroom, under the hypothesis that the learning related to
the first days of life, from the psychology’s perspective will be favored when applying teaching strategies
derived from the Flipped classroom. The study was developed under the quasi-experimental
method pretest-postest, with a sample assigned for convenience, in which a questionnaire developed
adhoc was applied to explore the knowledge before and after a course. The difference of 53.76 (p
<0.001, with T-Student) points between the initial and final general grades, as well as in each specific
subject, confirm that the way of working carried out under the Flipped classroom benefited the
learning of the desired concepts.
Keywords: flipped classroom, self-regulated learning, student-centered teaching.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio se enfoca en la formación del
psicólogo en la Facultad de Psicología de una universidad
pública en México, cuyo perfil de egreso
comparte con más de las 290 escuelas o facultades
que forman licenciados en esta disciplina, formación
como señalan Carlos & Núñez (2008) orientada
a la atención en el comportamiento de los
humanos como destinatarios del servicio profesional,
coincidiendo así, con el objeto de estudio:
el comportamiento humano, independientemente
del enfoque teórico-metodológico que sustenta
ese plan de estudios. Y, para comprender éste, es
necesario analizar las características y factores de
influencia en el desarrollo de las personas.
Toda vez que el tema principal, es la persona
como parte de una sociedad y como individuo,
la asignatura denominada “Ciclo de vida”, (Desarrollo
psicológico, Desarrollo humano, Desarrollo
evolutivo, Psicología evolutiva, etc.) juega un
papel de suma importancia en la formación de
estos profesionistas. En el estudio que se presenta, la asignatura con objetivo general el “construir
una visión integral y completa de los principales
hitos dentro del ciclo de vida del desarrollo humano,
considerando los factores de influencia
y el papel del psicólogo en este proceso”, según
expone la Facultad de Psicología (Ciclo de vida,
2011). En la descripción del programa educativo,
se propone una serie de estrategias de enseñanza
para lograr los objetivos de aprendizaje, los cuales
pretenden evitar la forma expositiva del predominio
en la promoción del aprendizaje enciclopédico,
en el proceso educativo de la formación profesional,
de acuerdo con Carlos & Núñez (2008)
y Carlos & Guzmán (2016), al mismo tiempo
que se busca favorecer el aprendizaje, orientando
la práctica docente hacia la atención del proceso
de enseñanza centrada en el estudiante, donde las
adopciones o maneras particulares y características
de pensar el proceso educativo y de asumir el
proceso de enseñanza se dé en función de diversos
aspectos: contexto, relación, interacción, socialización
y orientación de los estudiantes. También
la organización, preparación o planificación de la
actividad académica; presentación o distribución
de la información; así como métodos de enseñanza,
aprendizaje, dirección de las tareas y evaluación.
Dichas afirmaciones han sido expuestas por
McCombs & Whisler (1997); Díaz Hernández
(2010) y Rendón (2010).
Cabe aclarar que el interés de la presente investigación
no se orienta hacia un problema relacionado
con el aprendizaje de los estudiantes, puesno hay evidencia documentada acerca de índices
de reprobación o desaprovechamiento escolar,
derivado de las actuales formas de proceder en
la asignatura por los diversos profesores. En reuniones
de trabajo entre éstos se ha identificado
la preocupación por atender de manera efectiva a
los estudiantes, por medio de formas de trabajo
innovadoras que propicien la calidad del aprendizaje.
Se pretende con lo anterior promover que el
estudiante sepa pensar al comenzar la actividad y
durante la realización de la misma; así como saber
hacer uso de los contenidos revisados al finalizar el
acto educativo, favoreciendo el aprendizaje autorregulado,
de acuerdo con las ideas expuestas originalmente
por Monereo (1990) y retomadas por
otros estudiosos como Costa & García (2017) y
Díaz et al., (2017). Se rescatan, además, las ideas
de Torrano, Fuentes & Soria (2017) quienes expusieron
que el aprendizaje es más efectivo cuando
supone una construcción significativa a partir
de las experiencias y el conocimiento previo, las
cuales dotan al aprendiz de diferentes estrategias,
capacidades y perspectivas hacia el aprendizaje.
Este aprendiz buscará crear representaciones congruentes
y significativas del conocimiento, relacionará
significativamente la información nueva
con la ya existente, y construirá y utilizará una
serie de estrategias de pensamiento y razonamiento
para alcanzar las metas de aprendizaje (Coll &
Monereo, 2008).
Como parte de los diversos contenidos temáticos
que se abordan en la asignatura, se observa para el
presente estudio el de “Primeros días de la vida”,
que pertenece a la Unidad denominada “De la
concepción a la adolescencia”. Con base a las propuestas
de estrategias de enseñanza, los mecanismos
para la evaluación y la orientación del aprendizaje
centrada en el estudiante, se adoptaron los
principios del Aula Invertida para el desarrollo de
éste y otros temas de la asignatura.
En congruencia con los objetivos de la asignatura,
para evaluar el aprendizaje de los estudiantes,
se elaboró un cuestionario exploratorio tomando
en cuenta las dimensiones del conocimiento
de Bloom que adoptó originalmente Churches
(2008) y retoman Taquez, Rengifo & Mejía (2017)
para diseñar un instrumento de evaluación.
Fuente: Churches, 2008; Taquez, Rengifo & Mejía, 2017.
La impartición de la asignatura, como otras del
plan de estudios, se realiza por medio de la “clase”
tradicional. En esta ocasión se intentó probar el
Aula invertida como una opción más para favorecer
el aprendizaje. Por lo que en este estudio se
tuvo como objetivo incrementar el aprendizaje de
los conceptos relacionados con los primeros días
de la vida, desde la perspectiva de la Psicología, en
un grupo de estudiantes de la carrera de psicología,
aprovechando principios metodológicos del
aula invertida. Y como Hipótesis: El aprendizaje
de conceptos relacionados con el tema “Los primeros
días de la vida”, desde la perspectiva de la
psicología, en un grupo de estudiantes de la carrera
de psicología, se verá incrementado al aplicar
estrategias de enseñanza derivadas de la propuesta
Aula invertida.
Aula invertida
La propuesta de Aula invertida surge en el 2000
con las ideas de Maureen Lage y sus colaboradores,
así como por los trabajos de Crouch & Mazur
(2001); la forma de trabajo se popularizó con la
difusión de las experiencias de Bergmann & Sams
(2012) quienes, en pocas palabras, decidieron
distribuir el conocimiento que debería aprender
el estudiante por medio de las explicaciones que
éstos hacían normalmente en sus clases, ahora por
medio de videos y cambiando el orden de la sesiones
de clase; una vez que el estudiante revisaba
a voluntad y en sus tiempos disponibles dichos
contenidos, durante la clase se dedicaron a promover
la realimentación entre los propios estudiantes
con asistencia del docente. En otras palabras,
se invirtió el orden en la forma de trabajo.
La propuesta de Aula invertida intenta romper
paradigmas clásicos del proceso de enseñanza escolarizado,
consciente de que en la mayoría de las
instituciones de educación el escenario planeado
para el ejercicio del proceso de enseñanza es el aula,
parte de la infraestructura de las escuelas para que
el profesor pase al frente y “dé la clase” o “imparta
la cátedra”. Quienes han tenido la oportunidad de
asistir a la escuela, saben que los docentes tienen
diversas formas de trabajo: la exposición libre, la
declaración escrita de contenidos en el pintarrón,
la presentación de imágenes y la combinación de
éstas, entre otras. En estas condiciones, el profesor
es la figura central y los estudiantes asumen su rol
receptor al escuchar y rescatar las ideas mediante
la “toma de apuntes” que declara el experto.
Aquellos profesores que han identificado las benevolencias
del uso de algunos recursos que ofrecen
las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) apoyan su exposición por medio de
representaciones gráficas - fijas o en movimiento
- con apoyo de un proyector. El proceso esperado,
típico, es que el docente asigne tareas a realizar en
casa al finalizar la lección.
La mayoría de los sistemas escolarizados están enfocados
a la práctica comentada y si el profesor
se percata que algunos alumnos no comprendieron
la clase del día, podría atender brevemente
los contenidos de ésta para la próxima ocasión en
la que asista al aula. Lamentablemente, los programas
de estudio están organizados para atender
un número específico de objetivos y temas bajo el
calendario escolar, no hay tiempos extra clase para
aportar asesoría o retroalimentación que disipe las
posibles dudas. En la siguiente clase, el profesor
revisa el nuevo tema y compila las tareas realizadas
por sus pupilos para asignar la calificación
respectiva bajo la idea de que la acumulación de
buenas calificaciones en dicha práctica dará lugar
al aprendizaje esperado, estimado por medio de
uno o varios exámenes escritos; en caso de detectar
una frecuencia alta de errores en las tareas entregadas
podrá retomar el tema, pero no profundizar
porque hay mucho material por cubrir antes
del examen final. Si los estudiantes comprenden
lo pretendido, será exitoso el resultado de dicho
examen, caso contrario, queda bajo la responsabilidad
de ellos disipar las dudas y estudiar a fondo
sus apuntes para lograr una buena calificación.
Afortunadamente, algunos profesores asumen
que el elemento principal del proceso educativo
es el estudiante y lo importante es el aprendizaje,
más que la calificación. Por ello es que se han
propuesto diversas formas de trabajo en el aula,
apoyándose en estrategias de enseñanza propuestas
por Gonzáles (2015) que implican aspectos
y fundamentos del enfoque cognoscitivista del
aprendizaje y retoman Caira, Urdaneta & Mata
(2014), así como Marqués (2013). En el caso que
nos ocupa, se rescata el modelo denominado Aula
invertida que consiste en trasladar una parte o la
mayoría de la instrucción directa al exterior del
aula para aprovechar el tiempo en clase en propiciar
la interacción entre profesor y estudiante con
el fin de facilitar el aprendizaje.
Los cuatro pilares del Aula Invertida expuestas por
Bergmann & Sams (2012) y Bauer (2016).
Fuente: Bauer, (2016).
Estas aportaciones las retomó Calvillo (2014) y
propuso once indicadores de apoyo para el docente
que intenta instaurar el Aula invertida como
parte de su práctica, tomando los siguientes principios:
• El facilitador motiva a los estudiantes, haciéndoles
ver la importancia que tiene el tema a
revisar, bajo la sugerencia de organizador anticipado
propuesto por David Ausubel, mismo
que retoman Moreira (2008) y Woolfolk
(2010).
• El facilitador planea propositivamente el cambio
en el orden (inversión) de su práctica docente
para favorecer el aprendizaje de los contenidos.
• El profesor procura una situación en la que los
estudiantes pueden elegir dónde realizar la actividad
de aprendizaje, antes de la sesión de clase.
• Las instrucciones y material de apoyo están a
disposición de los estudiantes, incluso para los
que no asistieron a la sesión en la que se describió
el planteamiento de la dinámica a seguir;
ello aprovechando los recursos de las TIC expuestas
por Vidal et al., (2016).
• El planteamiento de la actividad para el aprendizaje
es flexible en términos de la disponibilidad
del tiempo para realizarla antes de llegar a
la clase.
• El tiempo destinado para el trabajo en el aula
se dedica para atender con profundidad aquellos
contenidos (declarativos, procedimentales
o actitudinales) que el estudiante revisó en la
actividad fuera del aula previamente.
• El tiempo destinado para la clase se invierte en
la revisión de los contenidos para favorecer la
oportunidad de confirmar los aprendizajes pretendidos.
• Durante el tiempo en el aula, el facilitador favorece
el trabajo participativo y colaborativo,
orientado hacia la verificación de los contenidos
del tema a tratar.
• En el trabajo realizado en el aula se promueve
la autoevaluación del aprendizaje logrado.
• Los materiales de apoyo para la realización de
la actividad de aprendizaje, previa al tiempo
destinado a la clase, cuentan con un arreglo didáctico
que responde a la intención educativa.
• Durante el tiempo de clase, el facilitador adopta
métodos o estrategias de enseñanza – más
allá de la exposición - para favorecer el aprendizaje
significativo y centrado en el estudiante,
como las que expusieron Díaz-Barriga & Hernández
(2010).
• El facilitador se mantiene atento para identificar
a aquellos estudiantes que puedan manifestar
imprecisiones o incertidumbre en el
aprendizaje esperado. En aquellos casos que el
facilitador identifica imprecisiones o incertidumbre
en el aprendizaje esperado, proporciona
realimentación. Para el caso, hoy en día se
aprovechan diversas opciones de comunicación
que nos ofrecen las TIC, como lo expresó García
(2015).
• El facilitador es tolerante, pero orientador hacia
el aprendizaje pretendido, ante el posible caos
que se propicia cuando se favorece el trabajo en
equipos durante la clase.
• El facilitador promueve la realimentación de su
práctica docente apoyándose en otro(s) facilitador(
es) antes o después del ejercicio del aula
invertida, según las ideas de Medina (2017).
Experiencias de esta práctica han sido reportadas
por Fulton, (2014, 2013) en educación media
superior, Merla & Yañez (2016) en docentes de
educación media superior, Betihavas et al., (2016)
en enfermería, Santiago, Díez & Andía (2017) en
educación superior, Madrid et al., (2018) en matemáticas
para bachillerato, Espinosa, Solano &
Veit (2018) en clases de Física, González (2019) en
prosumidores de recursos educativos, entre otros.
Incluso, se ha probado esta forma de trabajo con
alumnos con dificultades de aprendizaje (Peinado,
2018). El tema ha tenido impacto tal, que existen
grupos de trabajo que estudian, analizan y aplican
el Aula invertida, como Flipped Learning (https://
flippedlearning.org/) y The Flipped Classroom
que ofrece certificación para usuarios de la metodología
(https://www.theflippedclassroom.es/);
por otro lado, recientemente se propuso “Flipped
Learning 3.0” por Santiago & Bergman (2018).
Recursos de la Web 2.0 en apoyo al Aula invertida
Además de “invertir” la secuencia clásica en el proceso
de enseñanza, en el Aula invertida se requiere la distribución de los materiales a revisar antes de
su análisis en el tiempo destinado para la reunión
con los estudiantes, motivo de lo anterior es que se
aprovechan los recursos TIC, específicamente los
recursos de la Web 2.0, para la distribución de los
contenidos, instrucciones y entrega de las evidencias
de aprendizaje.
Como señalan Fernández & Godoy (2017), en la
actualidad existe una enorme variedad de recursos
que permiten dicha distribución por medio de
imágenes fijas, textos, audios, videos y combinaciones
de estos (ver ejemplos en la tabla 3).
Fuente: Elaboración propia adaptada de AulaPlaneta
(2015).
Por supuesto, lo anterior implica que los estudiantes
cuenten con Internet, afortunadamente el servicio
de esta tecnología se ha incrementado por
los usuarios en actividades de apoyo para la formación
o la educación, según reporta la Asociación
de Internet México (AIMX, 2019).
Cabe señalar la advertencia que hizo el Tecnológico
de Monterrey (ITESM, 2014) acerca de que
la propuesta de Aula invertida no es un modelo
innovador (de hecho, comenta que no es un
modelo), pero es interesante tomar en cuenta
la propuesta toda vez que se declara un orden y
recomendaciones del enfoque centrado en el estudiante
y ello requiere una sistematización de la
planeación del acto educativo, así como un cambio
de paradigma acerca de la práctica docente.
En contraposición, Pedro Rut expone en su tesis
para obtener el Master en formación de profesorado
que la esencia del método es una forma innovadora
y efectiva para promover aprendizajes
cuando el docente está motivado para innovar; así
mismo, el efecto será propiciar la formación de
personas creativas que expone Rut, (2017).
Toda vez que los objetivos del programa de la
asignatura mencionada en esta investigación,
se orientan hacia niveles taxonómicos que van
más allá del conocimiento de los contenidos, se
contempló, la incursión de una nueva forma de
trabajo para favorecer el aprendizaje de los estudiantes,
pretendiendo el logro de niveles de comprensión
y análisis de los diversos temas, incluso,
con la intención de promover en ellos pautas para
el aprendizaje autorregulado. De forma paralela,
el propósito es describir una opción metodológica
de aplicación del aula invertida en el contexto
de la educación superior orientada a la formación
profesional del psicólogo.
MATERIALES Y MÉTODO
Participantes
La población estuvo constituida por una muestra
por conveniencia (Otzen, Manterola, 2017) integrada
por 114 estudiantes de los 145 inscritos
originalmente en la asignatura de Ciclo de Vida,
del cuarto semestre de la carrera de Psicología de
la Facultad de Psicología de una Universidad; 31
de ellos decidieron no participar en las actividades
desde el inicio del curso. De los 114 participantes,
36 inscritos en el Sistema de Universidad Abierta
y 109 en el sistema escolarizado, ambos atendidos
de manera semi presencial con apoyo de la
plataforma Moodle de la mencionada Facultad de
Psicología y por el mismo profesor.
Aunque la participación fue voluntaria, se solicitó
el consentimiento de los participantes, garantizándoles
la protección de su identidad, en respeto
de sus derechos individuales. De esta manera, la
información obtenida cuenta con las garantías del
caso y los resultados son producto del análisis objetivo
y riguroso de los datos.
Se diseñó un examen de conocimientos a través
del Formulario de Google Forms con 34 preguntas
cuyas opciones de respuesta se clasificaron en
“Afirmativo”, “Negativo” o “Duda”. Se trata de
un extracto del examen general de conocimientos
de la asignatura cuya validez de constructo y
contenido empírica prevalece desde hace más de
5 años; la confiabilidad es aceptable (Cronbach
α=0.72). En la elaboración ad hoc del instrumento
se tomaron en cuenta los seis dominios cognitivos
de la Taxonomía de objetivos de la educación
para la era digital de Bloom para analizar el nivel
de aprendizaje de los ocho temas del programa
oficial de la asignatura Ciclo de Vida, de acuerdo
con los objetivos expresados en el programa. En el
Anexo se muestra un fragmento del instrumento,
en el formato original de Google Forms.
Tipo y Diseño
La presente investigación está basada en el diseño
cuasi experimental de preprueba - posprueba con
un solo grupo en el que se realiza una observación
antes y después de una intervención (Segura,
2003). Se consideró para ello como variable dependiente
el número de respuestas correctas en el
examen exploratorio de conocimientos y la variable
independiente fue la intervención educativa
los principios de Aula invertida con aplicación de
recursos Web 2.0; de manera específica: lectura de
códigos QR, solución de cuestionarios soportados
en Google Forms, distribución de textos y videos,
comunicación por redes WhatsApp y Facebook,
localización de documentos con metabuscadores,
líneas del tiempo onLine, trabajo colaborativo
con Google Docs y evaluación formativa con
cuestionario onLine (HotPotatoes).
Procedimiento
Para la distribución de contenidos, explicación
de las actividades a realizar, recepción de evidencias
de trabajos elaborados y la asignación de calificaciones
se soportó el curso en la plataforma
Moodle, versión 3.1.
Figura 1:Representación de las fases de intervención.
En la primera sesión de clase, el profesor colocó
en las cuatro paredes del aula un código QR
que, al leerse, abre el archivo portable (PDF) del
programa oficial de la asignatura; este fue el primer
acercamiento con la Web 2.0. Se solicitó a
quienes tenían el conocimiento y habilidad para
abrir el archivo que ayudaran a sus compañeros
que no lo tenían. Esta experiencia dio pie para
recomendar presentarse a las sesiones de clase con
el teléfono celular o Tablet, configurados para conectarse
a la Web. De igual forma, se recomendó
acceder a la plataforma desde dichos dispositivos
tecnológicos.
Como resultado del proceso de revisión, con relación
a los dos tópicos de este estudio, se tuvo
como muestra final, para la fase de análisis de
contenido, los 48 artículos de investigación que
se detallan en los anexos.
Fase 1 A. Evaluación inicial.
La primera actividad formal consistió en atender
la sección “Conocimientos previos”, con la siguiente instrucción: “Para identificar cuáles son
los contenidos temáticos que debemos revisar
con mayor atención, se realiza una exploración de
sus conocimientos. Se trata de un formulario de
Google Forms que integra 34 reactivos representativos
de todos los temas del programa, a manera
de pre prueba”. El acceso al formulario se determinó
desde una liga colocada en la plataforma.
Fase 1 B. Encuadre.
La siguiente sección expuesta en la plataforma
fue el encuadre, que incluyó un análisis del objetivo
del programa, la presentación de un mapa
conceptual con los temas principales a revisar, la
bienvenida (en texto y video), la exposición de
la forma de trabajo, formas de evaluación y tres
videos, relacionados con las etapas del desarrollo
humano, con la intención de reflejar la importancia
de comprender las diversas etapas de la vida
desde la perspectiva de la psicología y los factores
de influencia.
Fase 2. Organización por grupos en redes sociales.
Antes de atender el siguiente tema, se integraron
equipos de 6 participantes aprovechando el recurso
“grupos” de la plataforma; se recomendó usar
WhatsApp y Facebook a los estudiantes para comunicarse
entre sí.
Fase 3. Organizador anticipado hacia la profesión.
Posterior a la revisión de los videos, se solicitó
realizar la actividad denominada “Expectativas
sociales”. Se distribuyó material de apoyo y ligas
en la Web hacia documentos alusivos al tema para
identificar la definición de psicología, las sub especialidades
en las que puede ejercer el psicólogo
y los contenidos que el Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior (CENEVAL)
considera en el Examen General para el Egreso de
Licenciatura (EGEL) en la carrera de Psicología
en México. En el mismo ejercicio se pidió preguntar
a dos personas, no estudiantes ni profesores
de la carrera, responder a la pregunta ¿Para qué
sirven los psicólogos? En el tiempo destinado a
clase se realizó un ejercicio, bajo la técnica de cuchicheo
(Canarias, 2011), para que los estudiantes
intercambiaran ideas acerca de la información
obtenida; la participación del profesor consistió
en rescatar las aportaciones de los estudiantes,
orientando su discurso hacia la importancia de
“construir una visión integral y completa de los
principales hitos dentro del ciclo de vida del desarrollo
humano, considerando los factores de influencia
y el papel del psicólogo en este proceso
(objetivo del programa de estudio)”.
Fase 4. Incursión hacia el aula invertida.
La siguiente actividad correspondió al tema
“Conceptos básicos”, en la que cada estudiante
debió responder a 17 preguntas relacionadas con
los conceptos principales que se manejan en el
contexto de la asignatura, basándose en lecturas
que se pusieron a disposición en la plataforma y
por medio de la localización de documentos en
la Web. El resultado de la actividad individual se
integró en un ensayo (Olaizola, 2011) que realizaron
en equipos de trabajo; además de un resumen
individual. Ambas expresiones de elaboración escrita
se realizaron en Google Docs. Con lo anterior
se pretendió fortalecer e incorporar en los
estudiantes el acervo conceptual relacionado con
los temas a atender posteriormente. En la sesión
de clase se definió cada concepto revisado con la
aportación voluntaria de los estudiantes mediante
lluvia de ideas (Canarias, 2011); el profesor rescató
éstas, las expuso de forma escrita en el pintarrón
y comentó la relación que existe entre cada
concepto y los diversos temas que se atenderán en
posteriores actividades mediante un mapa mental
(Flores et al., 2017). Cuando el profesor identificó
incertidumbre con relación a la comprensión
de algún concepto, sugirió localizarlo en la Web
con apoyo del dispositivo móvil; una vez localizado
el concepto, el profesor realimentaba la participación
y retomaba el tema.
La siguiente actividad correspondió al tema “Perspectivas
teóricas”. Además de la exposición de
una introducción y los objetivos específicos en la
plataforma, se entregó una lista con 25 nombres
de personajes que han influenciado en el estudio
y comprensión del tema Ciclo de vida. La actividad
para el aprendizaje consistió en la elaboración
de una línea del tiempo (UVM, 2011) en la que
los integrantes del equipo incorporaron la imagen
representativa del personaje, el nombre completo
(la lista tenía el nombre parcial. Como A. Gesell,
J. Piaget o S. Freud) y las aportaciones principales
que identificaron respecto al estudio del ciclo
de vida. Para la línea del tiempo se recomendó
utilizar el recurso “timelines” en la Web. Para el
trabajo en clase se reiteró presentarse con algún
dispositivo móvil, como el celular o Tablet. El trabajo
en el aula consistió en revisar cada uno de los
personajes, con las aportaciones de los estudiantes
mediante lluvia de ideas. Cuando se presentaba
alguna duda (como en el caso de uno de los personajes
que fue confundido con su hijo), el profesor
recomendó localizar la información con el buscador
de Google. El papel del profesor consistió en
retroalimentar las contribuciones, al tiempo que
rescataba las mismas y las escribió en el pintarrón.
En este caso se aplicó evaluación formativa, misma
que consistió en la resolución de un crucigrama,
aprovechando el recurso JCross (Vázquez,
Pérez & Ruíz, 2018) del programa HotPotatoes,
con apoyo del celular, Tablet o Laptop; el acceso
al crucigrama fue por medio de un código QR
distribuido en mano de cada estudiante. En la
primera fase de la evaluación, cada estudiante respondió
su crucigrama (JCross fue arreglado para
que cada visitante tuviera un crucigrama diferente,
para cada respuesta incorrecta otorgó ayuda
y el tiempo para responder fuera limitado a 10
minutos); en la segunda fase, se solicitó resolver
de nuevo el crucigrama, con un solo dispositivo,
entre 4 participantes.
Fase 5. Conciencia del trabajo en aula invertida
y ajustes.
Para la siguiente actividad se informó brevemente
a los estudiantes en qué consiste la forma de
trabajo en aula invertida, principalmente en el
cambio de orden de las sesiones de clase; se advirtió
que las aportaciones que trajeran a las sesiones
serían la parte principal del desarrollo de éstas. De
igual forma, se solicitó resolver un cuestionario
de opinión de nueve preguntas, en la plataforma,
señalando que éste tiene el propósito de promover
la eficiencia del proceso de enseñanza en el desarrollo
del programa de la asignatura Ciclo de vida,
bajo los principios del aula invertida previamente
explicado y ejercido.
Las preguntas fueron calificadas por los estudiantes
con base a escala de Likert, para opinar acerca
de la autonomía (Autonom) y aplicar los estilos
de aprendizaje personales. La permisividad para
organizar la disponibilidad de sus tiempos en la
atención a las actividades recomendadas, la dinámica
que se establece en el aula para favorecer
el aprendizaje colaborativo (Dinámica), la forma
de evaluación (Evaluac), las condiciones para
ejercer el estudio independiente (Est-Indep), la
comodidad del uso de la plataforma para recibir
instrucciones y materiales de apoyo (Plataform),
la realimentación del profesor para confirmar el
aprendizaje demostrado en los trabajos que se entregan
(Realim), el beneficio de la posibilidad de
realizar actividades de estudio en su casa (Trab-
Casa), la forma de organizar los equipos de trabajo
por medio de la plataforma (OrganEqu) y el
aprovechamiento de la Web para realizar actividades
de aprendizaje (UsoTICs).
Los resultados de la encuesta, resuelta por 63 estudiantes,
permitió identificar que el principal
elemento de opinión favorable es la retroalimentación
que el profesor ejerce de forma permanente
(74.6%); luego, el uso de recursos de la Web
para realizar actividades de aprendizaje (63.4); la
forma de evaluación, la promoción del estudio independiente,
el uso de la plataforma y el trabajo
en casa también recibieron - aunque en menor
medida que los anteriores aspectos - respuestas favorables
(57.1, 57.1, 57.1 y 55.6 respectivamente);
le siguió el trabajo que promueve la autonomía
(46.0), el uso de dinámicas para el trabajo
colaborativo en clase (35.1) y, por último la forma
de organizar los equipos por medio de la plataforma
(26.9). Los comentarios libres (pregunta
número 10, abierta) permitieron abundar en la
exploración. Varios estudiantes declararon no estar
acostumbrados a trabajar de forma independiente
pues la mayoría de sus profesores dan clase
“tradicional”; en cuanto a la forma de evaluación,
esperaban obtener una calificación numérica, derivada
de un examen, en lugar del texto retroalimentador
del profesor por el trabajo elaborado.
Respecto a la integración de los equipos de trabajo,
la mayoría sugirió trabajar con compañeros
que ya conocen de semestres anteriores. Con base
en lo anterior, en las siguientes actividades se declaró
en la plataforma, con mayor detalle, los elementos
que se tomarían en cuenta para asignar
calificación a los reportes solicitados; además, la
organización de equipos se reestructuró una vez
que los estudiantes se pusieron de acuerdo entre
ellos para integrarse.
Figura 2: Resultados de la opinión de los estudiantes acerca de la forma
de trabajo.
Fase 6. Ejercicio pleno de aula invertida.
Los siguientes temas para abordar fueron “De la
concepción al parto” y “Primeros días de la vida”.
Como en todos los casos, se expuso en la plataforma
una introducción – a manera de organizador
anticipado -, los objetivos específicos, las
instrucciones de la actividad para el aprendizaje y
los materiales de apoyo.
Para el primer tema se solicitó revisar desde la
plataforma varios documentos escritos y los videos
documentales desarrollados por Discovery
History, “El embarazo” para elaborar un tríptico
dirigido a padres de familia y cuyo contenido
principal fuera la descripción breve del proceso
del desarrollo prenatal, los momentos críticos del
mismo y los Teratógenos. Es decir, se solicitó realizar
una síntesis (UVM, 2011) de los contenidos
y la reelaboración de los mismos en un discurso
potencialmente aplicado en la sociedad mediante
un ensayo (Díaz-Barriga & Hernández, 2010).
Para el segundo tema, se aprovechó la estrategia
de estudio de caso (Stake, 1999), misma que consistió
en la presentación de un escenario hipotético
en el que se narra la entrevista de los padres
de Alberto, inscrito en una estancia de desarrollo
infantil, y una psicóloga. El diálogo expuesto
expone como problema una serie de términos
técnicos que la psicóloga declara y los padres del
niño no comprenden (como enuresis, anamnesis,
rapport, prueba de Tamiz, Apgar, Brazelton,
etc.) y preguntas relacionadas con el tema. Para la
narración escrita se aplicaron pistas tipográficas,
en color rojo, para los términos importantes, así
como 30 preguntas intercaladas, marcadas en azul
(Díaz-Barriga & Hernández, 2010). La actividad
para el aprendizaje consistió en elaborar un documento
tipo ensayo, hipotéticamente dirigido a
los padres de Alberto, para esclarecer los términos
técnicos y responder a las preguntas declaradas.
Además, debieron presentar la definición técnica
en un inventario de términos o glosario (Oliveira,
2013). La sesión de clase consistió, primero, en
el intercambio de respuestas al ejercicio; para ello
se formaron equipos de 4 o 5 estudiantes con la
consigna de despejar dudas entre ellos acerca de
contenido de sus reportes. Después de 20 minutos
de trabajo de intercambio de ideas, el profesor
solicitó exponer las dudas que fueron resueltas,
retroalimentó las participaciones estableciendo las
relaciones entre los términos analizados y su aplicación
en la vida profesional. Para la segunda parte
de la sesión, el profesor solicitó responder, en
forma individual, las siguientes preguntas: ¿Qué
conocimientos nuevos adquirí en este ejercicio?
¿Qué importancia puede tener el conocimiento
de este tema y futura vida profesional? y, además
de la localización de información para resolver los
cuestionamientos ¿cómo fue que aprendí lo que
ahora sé de este tema? Después de escuchar algunas
de las respuestas, el profesor hizo énfasis en
aquellas en las que los estudiantes identificaron
sus estilos de aprendizaje, la importancia del trabajo
colaborativo y la relación del tema con su
vida cotidiana. En consecuencia, se les hizo ver la
importancia de asumirse como agentes activos del
aprendizaje personal y colectivo.
RESULTADOS
Después de la primera aplicación del examen de
conocimientos se muestra que el grupo de estudiantes
de psicología de la asignatura de Ciclo
de Vida presentaba conocimientos sobre el tema
Primeros años de vida en un promedio bajo de
37.09%. Donde se evidenció un bajo nivel de.
conocimiento en la mayoría de los contenidos a
excepción de aquellos representados en los ítems,
17, 16 y 4 (Tabla 3). Cuya mayor prevalencia se
explica por la estrecha relación existente entre las
materias del plan de estudios de la carrera de Psicología
de la UNAM, donde estos contenidos de
Ciclo Vida estuvieron presentes en las materias
previas revisadas en semestres anteriores, de manera
superficial.
Fuente: Elaboración propia (2019).
En los resultados postest (Tabla 4) se muestra que
después de la aplicación de Aula Invertida los estudiantes
afirmaron que habían comprendido los
contenidos correspondientes al tema “Primeros
años de vida” en un promedio de 90.84%.
Fuente: Elaboración propia (2019).
En lo correspondiente a la media de los resultados
pretest con la media de los resultados postest
se encuentra que, con respecto al 37.09% del
primero, se mostró un aumento de los conocimientos
en el tema de “Primeros años en Vida”
en un 53.75%. Evidenciándose que se pasó de
una media baja significativamente a una media
alta significativamente. Las varianzas de las calificacones
pre y post que se muestran en la figura
3 son también una evidencia del cambio tan importante
que se produjo en la experiencia.
Figura 3: Promedios y varianzas de las calificaciones Pretest y Postest
para la exploración de conocimientos de Primeros Años de Vida.
Se muestra que en el ítem 13, donde el resultado
pretest tuvo el menor valor, pudo elevarse el mismo
hasta en un 81.58, mostrándose que se pudo
maximizar el conocimiento en aquel contenido
por el uso del Aula Invertida. Por otro lado, se
evidencia que en los ítems 4, 16 y 17 no se encontró
una alta diferencia entre el pretest y el postest,
(Tabla 5) al ser temas ya tocados en asignaturas
anteriores, sin embargo, se observa que es en estos
ítems donde se denota que hubo los más altos porcentajes pudiendo implicar que gracias al Aula
Invertida estos contenidos del tema fueron aprehendidos
con mayor nivel. Asimismo, se muestra
que en el ítem 12 se halló la mayor varianza entre
resultado pretest y postest, con lo que se denota
que las estrategias usadas para tal contenido fueron
efectivas.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Prueba T
El valor de p para la comparación de medias en
la tabla 5 es de .001. Muestra que sí hay una diferencia
significativa entre los resultados pretest y
los resultados postest del grupo de estudiantes de
Psicología de la asignatura Ciclo de Vida.
Figura 4: Comparación de resultados Pretest y Postest, tema Primeros
Años de Vida, por reactivo. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con base a los resultados expuestos, se confirma,
en términos generales, que el aprendizaje relacionado
con el tema “Los primeros días de la vida”,
desde la perspectiva de la psicología, en un grupo
de estudiantes de la carrera de psicología, incrementó
al aplicar estrategias de enseñanza derivadas
de la propuesta Aula invertida.
Es menester separar los datos de los estudiantes
del Sistema de Universidad Abierta, ya que las sesiones
clase se realizaron sólo con algunos de ellos,
por videoconferencia; las condiciones no fueron
iguales para todos.
Es posible que las diferencias significativas puedan
no atribuirse al trabajo bajo la perspectiva de
aula invertida y solo la estrategia de estudio de
caso fuera suficiente. No obstante, el orden de secuencia
para atender el caso resultó provechoso.
Además de un estudio más controlado, bajo la
perspectiva cuasi experimental, será provechoso
combinar con un estudio longitudinal para evaluar,
si el aprendizaje se aplica en contenidos a
revisar en asignaturas de semestres posteriores.
Otra forma de confirmar la eficiencia del método
descrito sería aplicar un grupo control y otro experimental,
como ya lo hizo en este tema de Aula
invertida Enrique Sánchez y sus colaboradores
(Sánchez, R. E., Sánchez, R. J. & Ruíz, 2019).
Otro punto a tomar en cuenta es el posible inconveniente
del uso del método ante alumnos
que cuentan con una larga historia (y cultura) de
trabajo en clase tradicional, en la que la pasividad
atrae un estado de confort orientado a recibir del
docente los conocimientos que requiere; de otra
forma, puede también estar esperando cumplir
los requisitos típicos de una presentación de examen
en el que demuestre su capacidad memorística,
como señalan Aguilera et al., (2017).
Por supuesto, - como indica Pedro López, de la
Universidad de la Rioja - este tipo de formas de
trabajo requieren que los actores del proceso educativo
cuenten con los dispositivos tecnológicos
respectivos y el acceso a Internet (López et al.,
2016); no en todos los ciudadanos o centros escolares
se tiene acceso a ello (Martínez, 2018). y algunos docentes aún no se habilitan en el uso de
las TIC.
Si bien es cierto que la validez del cuestionario
pudiera ser dudosa, ésta se respalda en la experiencia
del profesor responsable de su elaboración
ya que cuenta con más de 30 años impartiendo
la asignatura y evaluando a los estudiantes en
exámenes ordinarios y extraordinarios. Parte del
instrumento fue elaborado rescatando exámenes
previamente aplicados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Aguilera, R. C.; Manzano, L.; Martínez, M. I; Lozano, S.
M. & Casiano, Y. C. (2017). El modelo Flipped Classroom.
International Journal of Developmental and Educational
Psychology, 4,1, 261-266.
https://doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n1.v4.1055
- AIMX-Asociación de Internet de México, (2019). Actividades
en línea vs. Presenciales. 15º Estudio sobre los hábitos de
los usuarios de Internet en México. Reporte de la Asociación
de Internet MX. México.
- AulaPlaneta, (2015). 40 herramientas para aplicar la metodología
flipped classroom en el aula. Recuperado de
https://www.aulaplaneta.com/2015/05/12/recursos-tic/40-herramientas-
para-aplicar-la-metodologia-flipped-classroom-
en-el-aula-infografia/
- Bauer, K. (2016). Clase invertida. Reseña. Revista Innovación
educativa con TI, julio. Coordinación general de tecnologías
de información, Universidad de Colima. Recuperado
de
https://portal.ucol.mx/content/micrositios/260/file/claseinvertida_
resena.pdf
- Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom.
Reach every student in every class every day. Estados Unidos:
International Society for Technology in Education.
- etihavas, V., Bridgman, H, Kornhaber, R. & Cross, M.
(2016). The evidence for “flipping out”: A systematic review
of the flipped classroom in nursing education. Nurse
Education Today, 38, 15-21.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2015.12.010
- Caira, R. J., Urdaneta E. M. & Mata G. L. (2014). Estrategias
para el aprendizaje significativo de procesos de fabricación
mediante orientación constructivista. Revista Opción,
30, 75, 92 - 103.
- Calvillo, C. A. (2014). El modelo Flipped Learning aplicado
a la materia de música en el cuarto curso de educación
secundaria obligatoria: una investigación-acción para
la mejora de la práctica docente y del rendimiento académico
del alumnado. (Tesis doctoral). España: Universidad
de Valladolid.
- Canarias, G. (2011). Dinámicas de grupo. Materiales para
dinámicas de grupos. Área de Tecnología Educativa Medusa,
CEP Norte de Tenerife, España: Gobierno de Canarias.
- Carlos G. J. & Guzmán R. M. (2016). Estrategias y métodos
para enseñar contenidos psicológicos. Proyecto PAPIME
309804, Universidad Nacional Autónoma de México,
Facultad de Psicología.
- Carlos, G. J. & Núñez, C. P. (2008). Análisis curricular de
la formación del psicólogo en México. Capítulo del libro
del libro Carlos, J. (coord.), La enseñanza de la psicología.
Aportaciones de la investigación para mejorar la docencia
teórica-práctica.
- Churches, A. (2008). Taxonomía de Bloom para la era digital.
Recuperado de
http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.
pdf
- Ciclo de vida, (2011). Programa de asignatura Ciclo de vida,
clave 1301. Plan de estudios 2008 de la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional Autónoma de México.
- Coll, C. & Monereo, C. (2008). Psicología de la educación
virtual. Madrid: Editorial Morata.
- Costa, C. R. & García, G. O. (2017). El aprendizaje autorregulado
y las estrategias de aprendizaje. Revista Tendencias
pedagógicas, 30, 117-130.
https://https://doi.org/10.3916/C42-2014-09
- Crouch, C. H. & Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten
years of experience and results. American Association of
Physics Teachers, 69, (9), 970-977.
https://doi.org/10.1119/1.1374249
- Díaz, M. A., Pérez VM., González, P. J., Núñez, P. J. (2017).
Impacto de un entrenamiento en aprendizaje autorregulado
en estudiantes universitarios. Perfiles Educativos, XXXIX,
157, 87- 104.
- Díaz-Barriga, A. F. & Hernández, R. G. (2010). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México: Editorial McGraw-Hill.
- Espinosa, T., Solano, A. & Veit, E. (2018). Aula invertida
(flipped classroom): innovando las clases de física. Revista de
enseñanza de la Física, 30, 2.
- Fernández, M. & Godoy, G. (2017). Aula Invertida para
la inclusión de Recursos Educativos Abiertos. IV Workshop
Recursos Educativos Abiertos. 12 de octubre, La Plata, Argentina.
- Flores, F. J., Ávila A. J., Rojas J. C., Sáenz G. F., Acosta T.
R. & Díaz L. C. (2017). Estrategias didácticas para el aprendizaje
significativo en contextos universitarios. Chile: Unidad
de Investigación y Desarrollo Docente, Universidad de
Concepción.
- Fulton, K. (2013). Byron’s flipped classrooms. District replaces
textbooks with a digital approach to instruction. Education
Digest, 79, 1, 22-26.
- Fulton, K. (2014). Time for Learning: Top 10 reasons why
Flipping the Classroom can change education. California,
Estados Unidos: Corwin a Sage Company.
https://doi.org/10.4135/9781483332772
- García, J. E. (2015). La evaluación del aprendizaje: de la
retroalimentación a la autorregulación. El papel de las tecnologías.
Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa, 21, 2. Universidad de Sevilla, España.
https://doi.org/10.7203/relieve.21.2.7546
- González, F. M. (2019). Experiencia del aula invertida
para promover estudiantes prosumidores del nivel superior.
RIED, Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
22, 2.
https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23065
- Gonzáles, L. F. (2015). Estrategias de enseñanza que desarrollan
procesos cognitivos en el área de ciencia, tecnología
y ambiente de los docentes del tercer grado de secundaria,
UGEL 04 -Trujillo. (Tesis de maestría). Universidad Peruana
Cayetano Heredia. Perú.
- ITESM (2014). Aprendizaje invertido. México: Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Reporte
EduTrends. Observatorio de innovación educativa.
- Lage, M., Platt, G. & Treglia, M. (2000). Inverting the
classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment.
The Journal of Economic Education, 31 (1), 30-
43.
https://doi.org/10.1080/00220480009596759
- López, S. P. (2016). El Flipped Classroom (Aula invertida)
y su eficacia en la acción educativa. Trabajo fin de máster,
Universidad Internacional de La Rioja. España: Zaragoza.
- Madrid, G. E., Ángulo, A. J., Prieto, M. M., Fernández, N.
M. & Olivares, C. K. (2018). Implementación de aula invertida
en un curso propedéutico de habilidad matemática en
bachillerato. Revista Apertura, 10, 1. México, Guadalajara.
- Marqués, G. P. (2013). Nuevas metodologías docentes para
mejorar la formación y los resultados académicos de los estudiantes.
Padres y Maestros, 351, 16-22. Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales. España: Universidad Pontificia Comillas.
- Martínez, L. A. (2018). En México hay 79.1 millones de
usuarios de Internet. El economista, 17 de mayo. México.
- McCombs, B. & Whisler, J. S. (1997). La clase y la escuela
centrada en el aprendiz. Estrategias para aumentar la motivación
y el rendimiento. México: Editorial Paidós.
- Medina, M. J. (2017). La docencia universitaria mediante
el enfoque del aula invertida. Barcelona, España: Ediciones
Octaedro.
- Merla, G. A. & Yañez E. C. (2016). El aula invertida como
estrategia para mejora del rendimiento académico. Revista
de Bachillerato a distancia, 16.
https://doi.org/10.22201/cuaed.20074751e.2016.16.57108
- Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la
Educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Revista
Infancia y aprendizaje, 50, 3-25.
https://doi.org/10.1080/02103702.1990.10822263
- Moreira, M. (2008). Organizadores previos y aprendizaje
significativo. Revista Chilena de Educación Científica, 7, 2,
23-30.
- Olaizola, A. (2011) El ensayo como herramienta en la enseñanza
y el aprendizaje de la escritura académica. Reflexión
Académica en Diseño y Comunicación, XVI, 61-66. Buenos Aires, Argentina.
- TOliveira, D. (2013). El Glosario como propuesta didáctica
en el aprendizaje de léxico. Revista Nebrija de lingüística
aplicada a la enseñanza de lenguas, 13. Universidad Nebrija.
- Otzen, T. & Manterola, C. (2017). Técnicas de muestreo sobre
una población a estudio. Revista Internacional de Morfología,
35, 1, 227-232.
https://doi.org/10.4067/S0717-95022017000100037
- Peinado, R. P. (2018). La Clase Invertida: una experiencia
con alumnos con dificultades de aprendizaje. Tesis de doctorado,
Programa Interuniversitario de Doctorado en Tecnología
Educativa. España: Universidad de Murcia.
- Rendón, M. A. (2010). Los estilos de enseñanza en la Universidad
de Antioquia. Primera fase Facultad de Educación.
Colombia: Revista Unipluriversidad, 1 (10), 13 - 29.
- Rut, S. P. (2017). Aula invertida, metodología del siglo XXI.
Memoria del Trabajo Final de Master. España: Universidad
de las islas Baleares.
- Sánchez, R. E., Sánchez, R. J. & Ruíz, P. J. (2019). Percepción
del alumnado universitario respecto al modelo pedagógico
de clase invertida. Magis, Revista Internacional de
Investigación en Educación, 11 (23), 151-168.
https://doi.org/10.11144/Javeriana.m11-23.paur
- Santiago, R. & Bergman, J. (2018). Aprender al revés: Flipped
Learning 3.0 y metodologías activas en el aula. España:
Paidós.
- Santiago, R., Díez, A. & Andía, L. (2017). Flipped classroom:
33 experiencias que ponen patas arriba el aprendizaje.
España: Editorial UOC, SL, Colección Outer Edu.
- Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid:
Ediciones Morata.
- Taquez, H., Rengifo, D. & Mejía, D. (2017). Diseño de un
instrumento para evaluar el nivel de uso y apropiación de las
TIC en una institución de educación superior. Encuentro
Virtual Educa. 13-16 de junio, Bogotá, Colombia.
- UVM (2011). Estrategias de enseñanza aprendizaje. México.
Dirección de Innovación y Tecnología Educativa, Coordinación
de Educación a Distancia, Universidad del Valle
de México.
- Vázquez, G. J, Pérez, R. J. & Ruíz, C. N. (2018). JCross,
elaboración de crucigramas para evaluación. III Congreso
Internacional de Innovación Educativo. México: Instituto
Politécnico Nacional.
- Vidal, L. M., Rivera, M. N., Nolla, C. N., Morales, S. I. &
Vialart, V. M. (2016). Aula invertida, nueva estrategia didáctica.
Revista Educación media superior, 30, 3. Cuba, La
Habana.
- Woolfolk A. (2010). Psicología educativa (11a edición). México:
Editorial Pearson Educación.
ANEXO Recibido: 13-04-2019 Aceptado: 31-07-2019 Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional. ISSN: 2313-7878 Acceso al número de visitas y accesos de la revista Estadística.
Enlaces refback
Indizada o resumida en:
.jpg)
