Exploración y análisis de las competencias informacionales de los futuros maestros y maestras de educación primaria
Exploration and analysis of the informational competences of future teachers of primary education
Belén Quintero Ordoñez:1https://orcid.org/0000-0001-7458-6591
Eloísa Reche Urbano:2
https://orcid.org/0000-0001-7403-4332
Ignacio González López:3
https://orcid.org/0000-0002-8215-2563
DOI:http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i2.1773
RESUMEN
El objetivo del estudio es explorar el nivel de conocimientos y habilidades que presentan los futuros maestros
y maestras de la etapa de Educación Primaria sobre aspectos claves de las competencias informacionales,
en concreto, para la búsqueda, evaluación y procesamiento de la información y la comunicación del
conocimiento, así como el grado de importancia que para ellos tiene la adquisición de estas destrezas. Por
medio de un diseño de carácter descriptivo no experimental basado en técnicas de encuesta, se contó con
la participación del 70.58% del alumnado del Centro de Magisterio Sagrado Corazón de la Universidad
de Córdoba (España), al cual se le implementó un protocolo de valoración escalar al comienzo del
segundo semestre del curso 2018-2019. Evidenciada la normalidad de los datos obtenidos, los resultados
revelan que los diferentes elementos que definen las competencias informacionales son percibidos por este
alumnado como importantes, destacando los que configuran el procesamiento de la información. Por otro
lado, cuando se le solicita su nivel de destreza en los mismos, la valoración disminuye significativamente
en todos los casos, resaltando lo relativo a la comunicación del conocimiento. Todo ello ha dado lugar
a la identificación de una serie de necesidades de formación que son claves para la gestión de las citadas
competencias en su programa curricular.
Palabras Clave:competencias informacionales, alfabetización informacional, sociedad del conocimiento,
universidad. ABSTRACT
The aim of this study is to explore the level of knowledge and abilities shown by future primary
education teachers, about the key aspects of the informational competences, in other words, for
the search, evaluation and information processing as well as the communication of knowledge,
and the degree of importance that the acquisition of these skills has for them. Through a non-experimental
descriptive design based on survey techniques, the 70.58% of students of the Teacher
Training College “Sagrado Corazón” of the University of Córdoba (Spain) was involved, to whom
a scalar assessment protocol was implemented at the beginning of the second semester of academic
year 2018-2019. Evidenced the normality of the obtained data, the results reveal that the different
components which define the informational competences are perceived by these students as important,
emphasizing the ones that make up the information processing. On the other hand, when
their skill level is requested, the assessment decreases significantly in all cases, especially in the one
related to the communication of knowledge. All this has resulted in the identification of a series of
educational needs which are key facts for the management of the already mentioned competences
on their curriculum.
Keyword: informational competences, informational literacy, knowledge society, university.
INTRODUCCIÓN
En la Sociedad de la Información y del Conocimiento
toma especial importancia la formación
que capacite al ciudadano para trabajar con la
información, bien sea para su búsqueda, localización
y selección, como para valorar la fiabilidad
de las fuentes documentales consultadas y discriminar
aquellas que se ajusten a las verdaderas
necesidades, así como en su tratamiento y la difusión
de nuevo conocimiento (García, 2015).
La adquisición de dichas competencias, enmarcadas
en la alfabetización informacional, comienza
desde edades tempranas, cuando en las aulas
escolares se solicita la consulta de fuentes documentales,
el tratamiento de la información y su
posterior utilización. Al centrar la atención en la
presencia de estas acciones en el currículo de la
etapa de Educación Primaria, no son pocas las
áreas de conocimiento que contemplan, entre sus
contenidos y criterios de evaluación, el uso de las
TIC para buscar y seleccionar información: Ciencias
de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua
Castellana y Literatura, Matemáticas y Educación
Física (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,
por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria). Desde esta perspectiva, la
formación en competencias informacionales (CI)
de los maestros y maestras de Educación Primaria,
se aprecia necesaria para poder diseñar estrategias
de aprendizaje que proporcionen al alumnado las
herramientas para su desarrollo de manera progresiva,
a lo largo de la etapa.
En este sentido, el antecedente registrado sobre la
utilización de la competencia informacional se localiza
en un estudio realizado por Martínez-Abad,
Bielba-Calvo & Herrera-García (2017), con estudiantes
de Educación Secundaria Obligatoria,
de las comunidades autónomas de Andalucía,
Castilla y León. El objetivo de la investigación residió
en probar la eficacia de varios proyectos de
innovación diseñados para la formación de estos
estudiantes en las citadas competencias informacionales.
Concluyó que son necesarias medidas de
formación innovadoras que faciliten el desarrollo
de dichas competencias para posibilitar que el
alumnado de la etapa de educación secundaria se
interese por el aprendizaje de las mismas, debido
a que estas repercutirán en su desarrollo formativo
y profesional. A su vez, Hernández-Rabanal,
Vall & Boter (2018), estudiaron en el alumnado
de bachillerato, de la comunidad autónoma de
Cataluña, la necesidad de formación en la competencia
objeto de estudio, concretamente en el área
de salud. Las conclusiones revelaron que la formación
en la competencia informacional repercute
en la autopercepción positiva del alumando. Sin
embargo, se hace hincapié en los factores condicionantes
para el aprendizaje de esta competencia
como el horario, la duración y la técnica aplicada.
Por tanto, el alumnado de bachillerato refleja que
cuanto más útil considera el aprendizaje de esta
competencia, mejor autopercepción tiene de sus
propias habilidades informacionales, circunstancia
que obliga a incidir en conceptos como la importancia
y la utilidad de las tecnologías para obtener
un mejor resultado en las propias competencias.
Por otro lado, en el contexto universitario,
Moreno, Gabarda & Rodríguez (2018) realizaron
una investigación con estudiantes de los Grados
de Educación Infantil y Primaria en la Universidad
Internacional de Valencia, cuyo objetivo
consistió en conocer la percepción en cuanto a
la relación de su competencia digital docente y el
nivel de desempeño de la misma, en función de
cada una de las dimensiones que conforman las
CI. Los resultados hallados revelaron que el alumnado
de esta universidad se considera competente
en cuanto a la navegación, búsqueda y filtrado de
la información. De igual modo, reconoce que posee
un nivel avanzado en cuanto a saber contrastar
la información e identificar su validez y veracidad.
Para finalizar, el último antecedente registrado sobre
el abordaje de la CI en este contexto, se centra
en la Universidad de las Islas Baleares, concretamente
en el alumnado de Educación primaria,
gracias a la investigación desarrollada por Negre,
Marín & Pérez (2018), con el fin de identificar acciones
consideradas como factores condicionantes
de la propuesta de estrategias didácticas que
puedan contribuir a lograr la adquisición de la CI
a través de experiencias innovadoras, enmarcadas
en una actividad de aula para una asignatura concreta.
Como resultado de esta experiencia se destacó
que las propuestas didácticas que se diseñen
para la adquisición de la CI, deben encaminarse
a que los estudiantes y los futuros docentes sean
capaces de gestionar la información, transferir conocimiento
y curar contenidos, debido a que son los elementos de mayor dificultad para abordar
por el alumnado.
Desde esta perspectiva, la Universidad de Córdoba
(España), en particular en el Centro de Magisterio
“Sagrado Corazón”, al inicio del segundo semestre
del curso 2018-2019 recabó información sobre
los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que tenía el alumnado de los Grados en Educación
Primaria en las dimensiones que conforman
las Competencias Informacionales (búsqueda,
evaluación, procesamiento de la información y comunicación
de conocimiento), así como el nivel
de importancia que le otorgan para su progreso
académico, de manera que permitiera evidenciar
la realidad, detectar las necesidades de formación
y establecer medidas que ayudaran a potenciarlas.
Delimitación de las competencias informacionales
Alfabetizar hoy implica dotar a la persona de
los conocimientos y las destrezas necesarias para
trabajar y hacer uso de la información, lo que
conlleva a su capacitación en competencias informacionales.
Es por ello que, al abordar esta
cuestión, algunos autores vinculan alfabetización
con formación, siendo una consecuencia de la
otra y viceversa (Area & Guarro, 2012; Pinto,
2010; Redecker & Punie, 2017; Vuorikari, Punie,
Carretero & Van den Brande, 2015).
Atendiendo a los referentes epistemológicos,
la formación en competencias informacionales
toma sentido a raíz de la ubicuidad de los dispositivos
digitales, el desarrollo creciente de las prestaciones
de la red y el acceso del usuario al flujo de
información que se genera y comparte a través de
ella. La Comisión mixta CRUE-TIC y REBIUN
(2012) las definen como “el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y conductas que
capacitan a los individuos para reconocer cuándo
necesitan información, dónde localizarla, cómo
evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de
acuerdo con el problema que se les plantea” (p. 6).
En esta línea, los diversos elementos que la conforman
se han asociado, según los autores, en
tres o cuatro bloques, aunque al analizarlas detenidamente,
corresponde a una cuestión de agrupamiento,
más que de eliminación de connotaciones o aspectos. Para el Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado
(2017), son agrupadas en tres bloques: “Navegación,
búsqueda y filtrado de información,
datos y contenido digital”, “Evaluación de información,
datos y contenido digital” y “Almacenamiento
y recuperación de información, datos y
contenido digital”, aunque Pinto, en 2010, concretó
su estructura en cuatro bloques: “Búsqueda
de información”, “Evaluación de la información”,
“Procesamiento de la información” y “Comunicación
y Difusión de la información”.
Al centrar la atención en la clasificación realizada
por Pinto (2010), el primero de ellos implica el
conocimiento y uso de las fuentes documentales,
de la terminología propia del área de estudio,
de las herramientas para la búsqueda y el planteamiento
de estrategias para llevarla a cabo. En
segundo lugar, recoge las acciones propias para el
reconocimiento de la validez y la confiabilidad de
los recursos de información, distinción del propósito
del autor dentro del texto (hechos, opiniones,
etc.), identificación de las propiedades de la información
en función de cada tipología de fuente,
actualización de la información en su área temática
y la apreciación de la autoría de la información.
El tercer bloque trata las destrezas que van
encaminadas a la esquematización de la información,
el reconocimiento de la estructura de texto,
el conocimiento y utilización de administradores
de bases de datos para organizar la información,
la utilización de administradores de referencias
bibliográficas, el uso de programas estadísticos u
hojas de cálculo y las destrezas en la descarga e
instalación de programas informáticos. El último
de ellos implica saber expresarse en público y en
otros idiomas, la edición de textos correctamente
(ortografía, estructuración de texto, correlación de
ideas, etc.), el conocimiento de la ética profesional
y de la legislación sobre el uso de la información
dentro de su área temática, la creación de presentaciones
en diversos programas y la difusión de
información en Internet (webs, blogs, etc.).
MATERIALES Y MÉTODO
Participantes
El grupo informante fue de 469 estudiantes
(70.58% de la población) matriculados en el
Grado en Educación Primaria del Centro de Magisterio
Sagrado Corazón de la Universidad de
Córdoba (España), durante el curso académico
2018/2019. El 53.6% del grupo fueron mujeres,
siendo la presencia de hombres un 46.4%. La
edad media de este grupo fue 21 años, teniendo
la persona más joven 17 y la mayor 38. Ha participado
un conjunto equitativo de estudiantes
si se atiende al curso (primero: 25.1%, segundo:
29.3%, tercero: 20.8% y cuarto: 24.8%).
Instrumento
Para dar respuesta a los objetivos de este estudio
se utilizó una adaptación del cuestionario ALFIN-
HUMASS (Pinto, 2010), del cual se preservó
la valoración de la importancia otorgada a las
competencias informacionales para su progreso
académico y el grado de conocimiento y destrezas
que poseen sobre las mismas, al carecer de valor
para esta investigación la fuente o vías de aprendizaje
de las CI por el alumnado. La importancia
es considerada como la necesidad de relevancia de
estos conocimientos para el desarrollo profesional,
siendo equiparable a la motivación para el aprendizaje.
Por su parte, conocimiento y destrezas son
entendidas como la creencia de la capacidad para
realizar con éxito las tareas encomendadas.
Los 26 elementos de valoración relativos a las CI
propuestos por el autor ascendieron a un total de
69, derivados de la adaptación a las necesidades
actuales de formación del futuro profesorado de
Educación Primaria, siendo los cambios efectuados
los siguientes:
• Introducción de preguntas relativas a la normativa
APA en la competencia “comunicación
del conocimiento”.
• Supresión de elementos relativos las habilidades
informáticas en la competencia “procesamiento
de la información”, al no estar adaptadas
a la situación actual y no ser relevantes
para el objetivo del estudio.
• Eliminación de elementos relativos a estrategias
de aprendizaje empleadas para la adquisición
de estas competencias, denominadas por
el autor “fuentes de aprendizaje”.
El instrumento definitivo estuvo formado por un
total de 69 elementos de valoración a lo largo de
una escala de nueve puntos en la que valorar, para
cada uno de ellos, la importancia otorgada por el
alumnado a las competencias informacionales y
los conocimientos y destrezas que posee en cada
una de ellas. Estos se agrupan en las cuatro CI
establecidas: búsqueda de información (19), evaluación
de la información (13), procesamiento de
la información (11) y comunicación de conocimiento
(26). A estos elementos se añaden datos
de identificación como el sexo, la edad, el curso y
la mención cualificadora (especialidad).
Tras los cambios ejecutados en la herramienta de
origen y administrada al grupo informante, el
equipo de trabajo estimó conveniente confirmar
las garantías científicas de fiabilidad y validez propias
para el empleo de instrumentos de este tipo.
En primer lugar, se llevó a cabo un estudio de
consistencia interna de las medidas obtenidas en
cada subescala, así como en cada una de las cuatro
CI establecidas. Los datos de la tabla 1 muestra
valores superiores en todos los casos a .920, lo que
refleja un alto nivel de correlaciones entre los diferentes
elementos escalares e indicando un excelente
índice de fiabilidad del instrumento
Fuente: Elaboración propia (2019).
En segundo lugar, gracias a la puesta en marcha
de una prueba de discriminación de ítems mediante
la aplicación de una prueba t de Student
(n.s.=.05), se estimaron las garantías de validez de
la herramienta. Su ejecución llevó consigo agrupar
cada subescala en tres grupos (importancia –
bajo: valor mínimo, percentil 33 [159, 518], medio:
percentil 34, percentil 66 [519, 570] y alto:
percentil 67, valor máximo [519, 570]; conocimiento
y destrezas – bajo: valor mínimo, percentil
33 [108, 346], medio: percentil 34, percentil
66 [347, 457] y alto: percentil 67, valor máximo
[458, 583]), ejecutando la aplicación entre los
grupos alto y bajo. Los resultados indicaron que
el 100% de elementos posee un poder de discriminación
tolerable (valores p=.000), lo que refleja
que el instrumento posee señas de validez.
Tipo y diseño de estudio
El diseño de investigación empleado en el trabajo
se fundamentó en una metodología de corte
descriptivo, cuya finalidad se orienta a la comprensión
profunda y exhaustiva de una realidad
concreta, (Neuman, 2014). La metodología se
sustenta en uno de los tipos de método descriptivo,
el estudio tipo encuesta, ya que da respuesta
a problemas tanto en términos descriptivos
como de relación de variables, asegurando de este
modo la rigurosidad de la información recogida,
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
Procedimiento
La respuesta a los objetivos formulados desde el
trabajo ha supuesto implementar el diseño de investigación
descrito desarrollando las fases de trabajo
que se indican a continuación:
• Fase 1: selección y adaptación del instrumento
de valoración de las competencias informacionales
a la realidad del alumnado del Grado en
Educación Primaria del Centro de Magisterio
Sagrado Corazón de la Universidad de Córdoba.
Debido a la necesidad de adaptar la herramienta
a la realidad formativa y profesional de
la Educación Primaria, se llevaron a cabo modificaciones
en el instrumento y se confirmaron
sus garantías científicas de fiabilidad y validez.
• Fase 2: implementación del instrumento al
alumnado. La aplicación de la herramienta se
llevó a cabo en una sesión de clase con presencia de una encuestadora que informó al grupo
muestral de las metas perseguidas por el instrumento
y la necesidad de respuestas sinceras.
Debido a que el grupo está configurado por
estudiantes de los cursos de primero a cuarto,
en tres turnos diferentes, se replicó la implementación
en doce ocasiones.
• Fase 3: análisis de datos. Una vez recogida la
información, esta fue vaciada en el programa
estadístico SPSS (v. 23), depurada, sometida
a pruebas de normalización y analizada aplicando
los procedimientos estadísticos correspondientes.
• Fase 4: discusión de resultados. Finalmente,
se llevó a cabo una interpretación de la información
y una discusión de los resultados obtenidos
a partir del marco epistemológico de
partida, dando de este modo respuesta a los
objetivos formulados.
RESULTADOS
Antes de proceder a dar validez a los resultados
obtenidos, se comprobó que las variables están
normalmente distribuidas. Si se atiende a las tablas
2 y 3, los valores aportados por los coeficientes
de asimetría (<3.00) y curtosis (<8.00), dan a
entender que existe normalidad univariada de los
datos obtenidos (Thode, 2002) en los dos criterios
de valoración propuestos para cada elemento
constitutivo de las diferentes CI. Asimismo, se ha
establecido la bondad de ajuste del modelo estadístico
que subyace a las observaciones realizadas
y las consideradas como deseables, asumiendo en
los valores escalares un carácter discreto mediante
la prueba de chi cuadrado (n.s.=.05) (Rao &
Scott, 1981). El contraste ha resultado ser significativo
en todos los componentes de cada una de
las dimensiones de la competencia informacional
consideradas, lo que indica que los datos obtenidos
se distribuyen a lo largo de un continuo normalizado
de observaciones y con capacidad para
ser generalizados a la población de referencia.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Un acercamiento a la valoración que el alumnado
participante realiza sobra la información otorgada
a las diferentes CI, así como su percepción sobre
los conocimientos y destrezas poseídas sobre las
mismas, queda reflejada en la tabla 4. Tomando
como referencia el valor 5 consistente en la mediana
de la distribución de datos de la escala, se
observa que la importancia que otorga el grupo
informante a todas y cada una de las CI, es muy
alta en todos los elementos, evidenciándose de un
modo significativo esa relevancia en el conjunto
de la competencia relativa al “procesamiento de la
información” y con valores más bajos en la competencia
“búsqueda de información”. Se señala,
por tanto, que todo el alumnado está motivado
para el aprendizaje de estas competencias, siendo
entendidas como garantía de desarrollo profesional
exitoso. En lo que se refiere al conocimiento y
destrezas que el alumnado manifiesta poseer sobre
estas CI, hay que señalar que el elemento “buscar
por truncamiento” es desconocido por este alumnado,
así como “referenciar material audiovisual”
y “citas de artículos con y sin identificador de
objeto digital (DOI)”. Asimismo, señalar que la
CI en la que este alumnado se considera menos
cualificado es la “comunicación del conocimiento”,
siendo la percepción más alta la referida al
“procesamiento de la información”.
En definitiva, todos y cada uno de los elementos
han sido valorados muy importantes y por encima
de los valores otorgados a su grado de conocimiento
y destrezas. Para medir la magnitud del efecto
de esa diferencia percibida se utilizó el índice d de
Cohen, que cuantifica la diferencia entre la importancia
percibida por estas competencias para
su progreso académico y la posesión de las mismas
(Coe & Merino, 2003), Cohen (1988) estableció
que valores inferiores a .2 eran entendidos como
“pequeños”, empezando a ser aceptables a partir
de ese dato hasta .5 y altos a partir de .8.
Una lectura de la competencia ligada a la “comunicación
del conocimiento”, refleja que la diferencia
manifestada es la más elevada. Este alumnado
percibe la relevancia de disponer de esta competencia,
pero objeta que posee un conocimiento
limitado de las destrezas necesarias para su puesta
en marcha en sus labores académicas. Esta afirmación
se corrobora al encontrar que el tamaño del
efecto en todos los elementos definitorios de la
misma es superior a .80.
Mismo resultado se encuentra en el caso de la
“Evaluación de la información”, donde la diferencia
manifestada en todos los elementos que componen
esta competencia es significativa, siendo
por lo tanto considerada una competencia importante
para su desarrollo profesional y que precisa
de ser trabajada durante el periodo de duración
de sus estudios, al no tenerla aún adquirida para
el desarrollo de la profesión.
En tercer lugar, la competencia “Procesamiento
de la información” es percibida como importante
por lo que debe ser adquirida durante su periodo
formativo, pero consideran que poseen un conocimiento
de la misma bastante aceptable. En
muchos de los casos, el tamaño del efecto es superior
a .80, siendo los elementos “esquematizar
y resumir la información” y “realizar una crítica
sobre lo que se está leyendo”, donde la diferencia
es menor.
En último lugar, los elementos de la competencia
definida como “Búsqueda de la información” son
percibidos medianamente importantes, así como
parcialmente poseídos por el grupo participante,
siendo la diferencia entre ambas dimensiones la
más baja de las cuatro CI. Aparecen elementos
como “Utilizar distintos buscadores”, “Diferenciar
un navegador de un buscador”, “Buscar por
frase exacta” y “Buscar por tipo de archivo”, donde
el efecto de esa diferencia no es significativo.
Sin embargo, hay que destacar que en esta competencia
es significativo que el tamaño del efecto
es elevado en los elementos relativos a “Reconocer
la terminología propia del ámbito de estudio”,
“Saber utilizar las fuentes primarias”, “Diferenciar
fuentes documentales secundarias”, “Organizar
las estrategias de búsqueda”, “Diferenciar fuentes
documentales primarias” y “Saber utilizar las
fuentes secundarias”.
Por último, se trató de advertir si el curso en el
que se encontraba matriculado el alumnado aportaba
algún matiz diferencial en la importancia otorgada a las competencias informacionales, así
como en el conocimiento poseído sobre las mismas.
Para ello, se aplicó una Análisis de Varianza
de un Factor (n.s.=.05), no encontrándose diferencias
estadísticamente significativas atendiendo
a este criterio.
Fuente: Elaboración propia (2019). DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Evidenciada la normalidad de los datos obtenidos,
los resultados han revelado que los diferentes
elementos que definen la CI son percibidos
por el alumnado participante como importantes,
destacando los que configuran el procesamiento
de la información, en la línea de las apreciaciones
de García, (2015). Por otro lado, cuando se
le solicita su nivel de destreza en los mismos, la
valoración disminuye significativamente en todos
los casos.
Atendiendo a las distintas competencias, con respecto
a la “Búsqueda de información”, se percibe
la carencia en el conjunto de los elementos que
se requieren para afrontar las diferentes acciones,
siendo su importancia relativa para el alumnado,
coincidiendo en el hecho de que son tareas que
no implican reflexión ni gestión de la información,
solo exploración en la red. Esta realidad
queda reforzada al apreciar en el alumnado la necesidad
de fortalecer las destrezas correspondientes
a la adecuación de la búsqueda al ámbito de
estudio como, por ejemplo, establecer los autores
relevantes, los términos específicos, así como la
utilización de las fuentes primarias y secundarias.
En este sentido, es aconsejable, por un lado, que
desde las materias se enfatice en el vocabulario
propio y, de manera simultánea, se lleven a cabo
talleres en los cuales se realicen simulaciones de
carácter general.
Al centrar la atención en las capacidades del alumnado
para la “Evaluación la información”, se evidencia
la importancia que tienen la mayoría de las
acciones, revelando escasos conocimientos en aspectos
importantes como son la comprobación de
los indicios de calidad de las fuentes halladas. Sería
interesante implementar, desde las diversas áreas
de conocimiento, estrategias que ayuden a identificar
la fiabilidad de la información, teniendo en
cuenta las especificidades de cada una de ellas.
Al igual que ocurre en la competencia anterior,
en lo relativo al “Procesamiento de la información”
se constata una alta consideración de las tareas asociadas a ello, siendo los conocimientos
y las destrezas relativamente bajas, sobre todo a
la hora de realizar inferencias de un texto y saber
cómo tratar dicha información para ser respetuosos
con la propiedad intelectual. Este fenómeno
llama la atención al comprobar el elevado nivel
de autopercepción para esquematizar y resumir la
información, por lo que se deberían analizar, mediante
ejemplos, textos académicos en los cuales
se observen las normas para la creación de estos
basados en la evidencia.
Los elementos que definen la “Comunicación del
conocimiento” son considerados importantes en
contraste con el escaso nivel de destrezas poseídas
en los mismos. Hay que destacar los elementos
correspondientes a la transferencia del conocimiento,
así como aquellos relacionados con la
adecuación de las referencias de las fuentes documentales
utilizadas para ello. Las destrezas relacionadas
con la argumentación presentan para el
alumnado una dificultad añadida, se podría decir
que existe confusión en la identificación y expresión
de idea propia y ajena. A su vez, le resulta
complicado describir los componentes de referencias
tales como legislación, material audiovisual y
artículos con y sin DOI. Estos aspectos son de especial
relevancia para el desarrollo eficiente de su
actividad académica por lo que deben ser trabajados
desde el inicio de la formación universitaria
y en cada una de las materias que cursan, siendo
responsabilidad del profesorado generar espacios
formativos evaluables.
Para finalizar, es necesario que cualquier medida
académica que se tome en referencia a las CI se
alejen del aprendizaje de corto alcance al que está
acostumbrado el alumnado, diseñando acciones
formativas que supongan su implicación en el
aprendizaje, haciéndole copartícipe del proceso
de Enseñanza-Aprendizaje, en semejanza con las
propuestas de Negre, Marín & Pérez (2018).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Area, M. & Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional
y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza
y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación
Científica, 35, 46-74.https://doi.org/10.3989/redc.2012.mono.977
https://doi.org/10.3989/redc.2012.mono.977
- Blasco, A. & Durban, G. (2012). La competencia informacional
en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación
de un modelo específico (Monografía). Revista Española de
Documentación Científica, 35, 100-135.
https://doi.org/10.3989/redc.2012.mono.979
- Coe, R. & Merino, C. (2003). Magnitud del efecto: una
guía para investigadores y usuarios. Revista de Psicología de
la PUCP, 21(1), 146-177.
- Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral
Sciences. Hillsdate, NJ: Lawrence Eslabaum Associates.
https://doi.org/10.1002/bs.3830330104
- Comisión Mixta CRUE-TIC & REBIUN. (2012). Competencias
informáticas e informacionales (CI2) en los estudios
de grado. Red de Bibliotecas Universitarias. Recuperado de
https://www.rebiun.org/sites/default/files/2017-11/CI2_estudios_
grado_2012.pdf.
- García, H. (2015). Multialfabetización en la sociedad del
conocimiento: competencias informacionales en el sistema
educativo. Revista La Sallista de Investigación, 12(2), 225-
245.
https://doi.org/10.22507/rli.v12n2a23
- Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología
de la investigación. Sexta edición. México: McGraw-Hill.
- Hernández-Rabanal C., Vall, A. & Boter, C. (2018). Formación,
la clave para mejorar las competencias informacionales
en e-salud del alumnado de bachillerato. Gac Sanit, 32(1),
48-53.
https://doi.org/10.1016/j.gaceta.2016.12.005
- Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación
del Profesorado. (2017). Marco Común de Competencia
Digital Docente. Recuperado de
https://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-Común-
de-Competencia-Digital-Docente.pdf
- Martínez-Abad, F., Bielba-Calvo, M. & Herrera-García,
M. E. (2017). Evaluación, formación e innovación en competencias
informacionales para profesores y estudiantes de
Educación Secundaria. Revista de Educación, 376, 106-129.
http://dx.doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2017-376-346
- Moreno, M. D., Gabarda, V. & Rodríguez, A. M. (2018).
Alfabetización informacional y competencia digital en estudiantes
de magisterio. Profesorado, 22(3), 253-270.
https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8001
- Negre, F., Marín, V. & Pérez, A. (2018). La competencia informacional
como requisito para la formación docente del siglo
XXI: análisis de estrategias didácticas para su adquisición.
Profesorado, 22(1), 277-300. Recuperado de
https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/63645/38760.
- Neuman, W. L. (2014). Social Research Methods: Qualitative
and Quantitative Approaches. Essex: Pearson.
- Pinto, M. (2010). Design of the IL-HUMASS survey on
information literacy in higher education: A self- assessment
approach. Journal of Information Science, 36(1), 86-103.
https://doi.org/10.1177/0165551509351198
- Rao, J. N. K. & Scott, A. J. (1981). The Analysis of Categorical
Data from Complex Sample Surveys: Chi-Squared
Tests for Goodness of Fit and Independence in Two-Way
Tables. Journal of the American Statistical Association, 76,
221-230.
https://doi.org/10.1080/01621459.1981.1047763
- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín
Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2014. Recuperado
de
https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf.
- Redecker, C. & Punie, Y. (2017). Digital Competence
Framework for Educators (DigCompEdu). Luxemburgo:
Publications Office of the European Union.
http://dx.doi.org/10.2760/178382
- Thode, H. C. (2002). Testing for normality. New York:
Marcel Dekker.
https://doi.org/10.1201/9780203910894
- Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S. & Van den Brande,
L. (2015). Dig Comp 2.0: The Digital Competence Framework
for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference
Model. Recuperado de
https://ec.europa.eu/jrc/en/
publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/
digcomp-20-digital-competence-framework-citizens-update-
phase-1-conceptual-reference-model.
Recibido: 25-05-2019 Aceptado: 29-07-2019 Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional. ISSN: 2313-7878 Acceso al número de visitas y accesos de la revista Estadística.
Enlaces refback
Indizada o resumida en:
.jpg)
