Empoderar a la ciudadanía mediante la educación en medios digitales
Empower citizenship through education in digital media
Rosa García-Ruiz:1https://orcid.org/0000-0003-1445-6968
Ana Pérez Escoda:2
http://orcid.org/0000-0002-4895-0043
DOI: http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i2.1771
RESUMEN
La educación sigue siendo un valor sustancial en la sociedad actual, por lo que se avanza permanentemente
por adaptar sus fines y contenidos a las necesidades y retos que se le plantea a la ciudadanía.
En este contexto digitalizado y tecnológico, el uso de Internet ha supuesto una oportunidad sin
precedentes para los sistemas educativos provocando que la innovación educativa desarrolle nuevas
formas de aprender y de enseñar, y se favorezca la aparición de nuevos roles en docentes y estudiantes,
no solo como consumidores de recursos y medios digitales, sino como creadores de contenidos
que comparten con la comunidad. Empoderar a la ciudadanía en el uso adecuado de los medios digitales
requiere la adaptación del currículo para favorecer la competencia mediática en la comunidad
educativa. En este trabajo se presentan los resultados de un estudio descriptivo, en el que se propone
como objetivo conocer los intereses y necesidades de ambos colectivos, 79 docentes y 436 estudiantes,
pertenecientes a Educación Secundaria de varias regiones españolas, así como sus propuestas de
cambio en el currículo para lograr el empoderamiento de los ciudadanos prosumidores, recogidas
mediante encuestas. Los resultados señalan que los jóvenes usan principalmente Whatsapp, Youtube
e Instagram y para aprender utilizan Office, Drive y Youtube, demandando formación en edición
de fotos y vídeos. Los docentes creen que es necesario educar en valores en el uso de las Redes y en
la búsqueda de información en Internet. Como conclusión, docentes y estudiantes plantean contenidos
necesarios para el desarrollo de la competencia mediática y digital en las prácticas educativas.
Palabras Clave:Alfabetización mediática, recursos digitales, medios digitales. ABSTRACT
Education is still a substantial value in today’s society, and that is why we are permanently moving
forward in adapting its purposes and contents to the necessities and challenges that citizenship faces.
In this digitalized and technological context, the use of the Internet has entailed an opportunity without
precedents for the education system, enrolling educational innovation in the development of
new ways of learning and teaching that favored the appearance of new roles in teachers and students,
not only as digital resources and media’s consumers, but also as creators of content shared with the
community. Empowering citizenship in the correct use of digital media requires the adaptation of
the curriculum to favor media competence in the educational community. In this paper, the results
of a descriptive research are presented, in which the objective is to know the interests and necessities
of 79 teachers and 436 students of Secondary Education of different Spanish regions, as well as their
proposals of a change in the curriculum in order to achieve the empowerment of prosumer citizens.
Data was collected through surveys. The results indicate that young people mainly use Whatsapp,
YouTube and Instagram and to learn they use Office, Drive and YouTube, demanding training in
photo and video editing. Teachers believe that it is necessary to educate in values in the use of networks
and in the search for information on the Internet. In conclusion, teachers and students suggest
the content necessary for the development of the media and digital competence in educational
practices.
Keywords: Media literacy, digital recourses, digital media.
INTRODUCCIÓN
Educar para los nuevos medios implica comprender
que nos encontramos en un nuevo contexto,
influenciado en todos los ámbitos por el acceso a
Internet y por el avance imparable de las tecnologías.
Los expertos han estudiado los cambios producidos
y han llegado a desarrollar teorías sobre la
caracterización de las diferentes generaciones que
se han visto inmersas en la vorágine de lo digital,
de la aldea global, del ciberespacio, en las que
la educación es fundamental, así como el rol del
profesorado como experto en el uso de los recursos
digitales (Prensky, 2016).
En este contexto digitalizado, algunas de las etiquetas
con las que se trata de categorizar a los
usuarios de los recursos digitales más conocidas
van desde la Generación digital formada por los
conocidos Nativos digitales, a la Generación Net,
los Millennials, la Generación interactiva o la Generación
líquida, donde el conocimiento ya no es
algo sólido, estanco, que se aprenda en las aulas,en los libros, sino que se escapa de nuestro alcance,
que fluye en todo nuestro entorno. Todas estas
generaciones están marcadas por el uso de las
tecnologías para comunicarse, para acceder a la
información y compartirla.
En el ámbito educativo somos conscientes de que
Internet es una herramienta muy poderosa y que
el uso que se haga de ella requiere una formación
específica para comprender la ambivalencia o duplicidad
de sus posibilidades y repercusiones.
Por una parte, Internet nos ofrece el acceso al conocimiento,
desde cualquier lugar y desde múltiples
dispositivos o pantallas, nos facilita la difusión
de la información en tiempo real, permite el
intercambio de experiencias con personas de todo
el mundo, nos ofrece nuevas vías de comunicación,
de estar en red y de permanecer conectados.
Pero también es cierto que un uso inadecuado de
Internet puede provocar serios problemas o dificultades
que nos debe hacer permanecer alertas de manera permanente. Un uso inadecuado de
Internet provoca que suframos la infoxicación de
los medios, es decir, el no saber tomar decisiones
adecuadas por la cantidad de información de la
que disponemos, sin tener un criterio claro sobre
cómo manejarla. Por otro lado, Internet conlleva
riesgos para la salud, pérdida de identidad, y no
solo cuando pensamos en adolescentes o jóvenes,
la manipulación de nuestra voluntad, sin ser conscientes
de ello, incluso algunos expertos hablan ya
de adicción, con términos como la Nomofobia, y
otros que irán surgiendo.
Está demostrado por los expertos que el acceso a
Internet tiene sus ventajas y sus inconvenientes,
y que nadie está exento de asumir determinados
riesgos al navegar en la Red, al compartir sus datos,
al abrirse al mundo digital y mediático (Gairín
& Mercader, 2018; ), aunque en ocasiones los
adolescentes o los jóvenes no sean concientes de
los riesgos asociados (Alfaro et al., 2015; Gairín
Sallán & Mercader, 2018) o de los motivos por lo
que usan unas u otras redes o sitios web (García-
Ruiz, Tirado Morueta & Hernando Gómez,
2018). Ser consciente de esta visión global, es
asumir que, según plantea Sampedro (2018) en
su libro “Dietética digital. Para adelgazar al gran
hermano”, existen dos enfoques diferenciados
para comprender nuestra relación con los medios
digitales, un enfoque de carácter médico, que
considera que los usuarios de Internet somos
pacientes que asumimos un riesgo permanente, del
que se derivan múltiples efectos negativos, como
la adicción, el insomnio, la falta de atención, etc.
Y un segundo enfoque, que denomina policial,
desde el cual los expertos avisan de los riesgos
que debemos asumir al facilitar nuestros datos en
Internet y en las Redes Sociales, como la pérdida
de información, la suplantación de identidad, el
ciberacoso, el sexting, etc. Ante estas dos maneras
negativas de comprender nuestra relación con los
nuevos medios, este autor plantea un enfoque más
positivo, centrado en educar en el uso correcto
de estos recursos mediáticos, y propone una dieta
digital basada en una serie de menús que sirvan al
ciudadano de autoayuda y autodefensa para usar
la tecnología de manera adecuada.
Respecto al ámbito educativo, convivir con los
nuevos medios implica que éstos deben entrar en
las aulas, y cambiar de una manera relevante el
contexto escolar, teniendo en cuenta, tal y como
plantea Renés (2019) la importancia de los valores
sociales asociados al uso de la tecnología en la
Sociedad Red. Para ello no solo es necesario incorporar
nuevos recursos digitales y mediáticos,
sino que es preciso trabajar con nuevas metodologías,
activas, no transmisivas, nuevas formas de
evaluación, del proceso y no solo del resultado, de
lo memorístico. Según Amar & Isola (2014), en
la escuela se perpetúan las desigualdades sociales
ante la tecnología, lo que Buckingham (2018) denomina
la brecha digital, puesto que muchas familias
no pueden tener acceso a estos recursos en
sus hogares, pero también hay una brecha digital
entre lo que se enseña al respecto en la escuela y lo
que los jóvenes demandan para hacer un uso adecuado
y aprovechar al máximo las potencialidades
de los recursos digitales.
En este contexto se plantea el sentido y relevancia
de esta investigación, que se propone como objetivos:
i. Conocer qué uso hacen los estudiantes
adolescentes de Internet, las redes sociales y los recursos
digitales. ii. Definir cuáles son sus preferencias
de uso e identificar qué necesidades formativas
tienen para mejorar su competencia mediática
y digital como jóvenes prosumidores. iii. Conocer
la perspectiva del profesorado respecto a su nivel
de competencia mediática y digital, su valoración
sobre lo que Internet les aporta a los estudiantes
y cuáles consideran que son los contenidos a incorporar
en el currículo para mejorar la alfabetización
mediática de los jóvenes estudiantes.
La escuela permeable a la tecnología
La escuela está cambiando, se están llevando a
cabo proyectos muy interesantes que combinan la
alfabetización tradicional con los recursos digitales,
con nuevos dispositivos y recursos que permiten
acceder al contenido de una forma diferente,
pensemos en la realidad aumentada, la realidad
virtual, la robótica, el visionado de vídeos, etc. En
esta línea, resulta un complemento muy interesante
el decálogo propuesto por Gairín & Mercader
(2018) respecto al establecimiento de una
guía de actuación para los centros educativos, que
contemple la autoprotección de datos en los dife
rentes dispositivos que se manejan en el centro,
restricciones en el acceso a determinadas páginas
web o programas de televisión, involucrando a
las familias, configurando antivirus en todos los
dispositivos de acceso a Internet, estableciendo
una serie de normas y reglas para hacer un uso
correcto de Internet y sus múltiples posibilidades,
pactando horarios para que los adolescentes pasen
un tiempo determinado conectados a la red
y consumiendo productos adecuados a su edad, y
finalmente, compartiendo espacios comunes para
el uso de los dispositivos y que no quede solo en
la privacidad de los adolescentes.
Se está favoreciendo el desarrollo de las
competencias necesarias para ser un ciudadano
del siglo XXI. Y esto conlleva comprender
también que el aprendizaje no solo se produce
en el contexto escolar, sino que están surgiendo
nuevas teorías sobre el aprendizaje, como el
conectivismo, que lo convierten en flexible,
continuo, compartido, ilimitado; nuevos modos
de aprender como el Mobile learning, el Blended
Learning (Bartolomé, García-Ruiz & Aguaded,
2018) o el Social Learning. Esto implica que somos
ciudadanos hiperconectados, que compartimos el
conocimiento a través de la Red, que manejamos
múltiples lenguajes y soportes para aprender y
para difundir el aprendizaje creado por todos.
Apoyo institucional para respaldar el
Multialfabetismo
Es en este contexto digitalizado en el que están
conviviendo diferentes alfabetizaciones: la alfabetización
tradicional que transmite una cultura
básica y unas destrezas fundamentales vinculadas
a la lectura y la escritura, la alfabetización digital
que permite el manejo de herramientas, de apps y
múltiples recursos y soportes digitales para enseñar
y aprender; la alfabetización información que
mejora el acceso, filtrado y gestión de la información
y la alfabetización mediática, sobre la cuál
profundizaremos en los próximos apartados.
Este contexto en el que hemos pasado de la alfabetización
tradicional a la multialfabetización,
está definido por organismos internacionales, que
desde hace varios años están trabajando de manera
incansable por mejorar la educación en todo el mundo. En función de qué organismo tomemos
como fuente de información veremos que se
manejan diversos conceptos como es la Alfabetización
mediática, la Alfabetización digital o la
Alfabetización Mediática e Informacional, como
plantea a la Unesco. La ONU, la Comisión Europea
y la Unesco, de manera especial, están permanentemente
avanzando por mejorar la calidad de
vida de los ciudadanos de la nueva era, sin dejar
de lado a colectivos vulnerables, y especialmente
a los docentes como verdaderos artífices del necesario
cambio.
Alfabetización mediática: repercusión y
limitaciones
Debemos comenzar por definir qué es la Alfabetización
Mediática, y para ello, tomando como
referencia las aportaciones de diferentes organismos
y expertos, podemos establecer que se trata
de la capacidad de acceso, comprensión, creación
y evaluación crítica de los distintos medios de comunicación
y de sus contenidos. Su objetivo es
aumentar la concienciación de los ciudadanos sobre
los mensajes que nos rodean, potenciando una
ciudadanía activa y crítica en la sociedad actual.
Y en este sentido, podemos llegar a comprender
que la Competencia Mediática sería el conjunto
de conocimientos, destrezas o habilidades, y actitudes
que un ciudadano posee para ser capaz
de percibir, analizar y producir los mensajes que
se transmiten en los distintos medios, usándolos
para satisfacer sus necesidades de comunicación,
expresión, formación o información, garantizando
sus derechos fundamentales.
Diferentes expertos han tratado de analizar el alcance
de la alfabetización mediática, estableciendo
una serie de dimensiones que permiten una comprensión
de todas sus implicaciones y facilitan la
conceptualización de la competencia mediática.
Así Ferrés (2007) establece seis dimensiones que
se concretan en torno a dos ámbitos, el de la difusión
de contenidos mediáticos y el de la recepción
de los mismos: lenguaje, tecnología, procesos de
producción y programación, ideología y valores,
recepción y audiencia, y estética. Posteriormente
Pérez-Tornero (2013) establece dos tipos de dimensiones,
una más vinculada a las competencias individuales, en relación al uso, la comunicación
y la comprensión crítica de los mensajes, y otra
vinculada a los factores contextuales y el acceso a
los recursos y medios digitales.
A partir de estas y otras propuestas de expertos,
Pérez-Rodríguez & Delgado (2018) plantean una
propuesta novedosa y holística respecto a la alfabetización
mediática, estructurando su significado
en tres grandes dimensiones: el conocimiento,
la dimensión y la expresión de contenidos audiovisuales.
Como se puede ver en la Figura 1, cada
una de estas dimensiones, se estructura a su vez
en diferentes ámbitos competenciales que permiten
el desarrollo de la competencia mediática, a
partir de la adquisición de conocimientos sobre la
comunicación, la creación de mensajes y la participación
ciudadana.
Fifura 1: Dimensiones de la alfabetización mediática
Fuente: Elaboración propia a partir de Pérez-Rodríguez &
Delgado, (2018)
Resulta especialmente interesante esta propuesta
en cuanto a la repercusión de los ámbitos de
Comprensión y Expresión. Si pensamos en la
imagen de Ayllán, el niño sirio que fue encontrado
muerto por los militares después de un combate,
comprendemos la crudeza de una guerra, especialmente
para los más inocentes, y cómo esta
imagen pudo cambiar la mente de muchísimas
personas, tal y como lo analizan De Andrés, Nos
-Aldas & García-Matilla (2016).
Respecto al ámbito de la comprensión y sus implicaciones,
es preciso tener en cuenta que comprender
un mensaje supone analizar cómo lo
recibimos y cómo lo comprendemos, lo cuál implica
tener en cuenta que la audiencia es activa y
participativa, que ante la recepción de un mensaje mostramos determinados intereses y nos sentimos
atraídos o decepcionados de diferente forma y que
ante la comprensión de un mensaje, de determinadas
imágenes, o “emojis”, nos emocionamos,
cada uno de una manera distinta, pero además
hacemos valoraciones racionales de los mensajes.
En este mismo ámbito, la comprensión de los
mensajes mediáticos lleva implícita el análisis crítico
de la ideología y los valores que los acompañan.
Es preciso analizar y descubrir la objetividad
y la fiabilidad de la información y, por tanto, de
sus fuentes. Por otro lado, los ciudadanos debemos
poder diferenciar entre la realidad y la imagen
o información que nos transmiten los medios,
siempre manipulada y no neutral y, por último, es
preciso comprender que todo mensaje tiene unos
intereses, tiene una intención y que está acompañado
de una serie de valores, en ocasiones visibles
y en otras muchas, ocultos.
En función del significado que cada organismo o
institución le aporta a la alfabetización mediática,
se pone de manifiesto un interés común por
mejorar la educación mediática de la ciudadanía,
que se está concretando en diferentes actuaciones,
recomendaciones y avances significativos a nivel
conceptual y pragmático.
Propuestas institucionales para lograr una
ciudadanía mediática
La Unión Europea publicó la Carta Europea para
la Alfabetización en medios estableciendo cuáles
son las capacidades que debe alcanzar un ciudadano
alfabetizado en medios que pueden observarse
en la siguiente Tabla:
Fuente: Elaboración propia (2019)
Entre las propuestas de actuación europeas se insiste
en la conveniencia de la introducción de una
asignatura obligatoria en todos los niveles educativos,
de carácter práctico y multidisciplinar; en la
mejora de la formación inicial y permanente de
los docentes, en la dotación suficiente de infraestructuras
y recursos a los centros educativos y en
la difusión del conocimiento científico mediante
proyectos de investigación. Esta misma propuesta
la apoya Buckingham (2008), al plantear la necesidad
de incluir en la educación obligatoria la
asignatura “Alfabetización en medios”, para superar
las limitaciones de la enseñanza más instrumental
de la tecnología que ha imperado en los
centros educativos hasta la fecha.
La Unesco es uno de los organismos internacionales
que mayor impacto están teniendo en el
ámbito educativo para mejorar la educación para
los nuevos medios y especialmente en la formación
permanente del profesorado, favoreciendo
que los docentes sean realmente prosumidores.
Entre sus actuaciones, ha publicado las 5 leyes de
la Alfabetización Mediática e Informacional, denominada
MIL.
Dichas leyes establecen en la Ley 1 que la información
y sus múltiples fuentes y soportes han de
facilitar la comunicación para el compromiso de
la sociedad civil y el desarrollo sostenible. La Ley
2 indica que cada ciudadano es creador de contenido
y transmisor de mensajes y debe expresarse
libremente, ejerciendo sus derechos. La Ley 3 establece
que los recursos MIL deben utilizarse de
manera fiable y comprensible para todos los ciudadanos.
La Ley 4 establece que todos los ciudadanos
deben dominar nuevos mensajes y formas
de comunicarlos y han de poder acceder a la información
garantizando sus derechos. Por último,
la Ley 5 establece que la alfabetización mediática
e informacional se adquiere a lo largo de toda la
vida, puesto que incluye competencias para acceder,
evaluar, asignar, producir y compartir contenidos
e información mediática.
Concretamente, en el ámbito educativo europeo,
la competencia digital es la que está incluida en
el curriculum de las etapas obligatorias, y es regulada
por el Marco Europeo de la Competencia
Digital, que en España se aplica a la Competencia
Digital Docente, inspirada tanto en el
DIGCOMP para todo ciudadano europeo, en
torno a cinco áreas competenciales, como en el
DIGCOMP-edu, destinado específicamente a un
docente digitalizado, que ha de caracterizarse por
un fuerte compromiso profesional con los recursos
digitales, aplicando nuevas pedagogías y formas
de evaluación y logrando que sus estudiantes
logren adquirir un nivel adecuado de competencia
digital. Todo ello se concreta en España en el
Marco de la Competencia Digital Docente.
Son numerosos los estudios publicados sobre
el grado de competencia digital de los docentes
como de los estudiantes, así como del grado de
competencia mediática. En ambos casos, es complicado
tener un conocimiento preciso de ambas
competencias, puesto que una competencia demuestra
un grado de destreza o habilidad en un
ámbito de conocimiento, y muchos de los estudios
que se realizan no miden dichas destrezas,
sino que se basan en pruebas de autopercepción
del encuestado, o en pruebas objetivas que miden
conocimiento, pero no habilidad y tampoco
actitud. Sin embargo, se están llevando a cabo
estudios rigurosos que tratan de avanzar en el estado
de la cuestión, para que los docentes y los
expertos puedan tomar decisiones acertadas sobre
las competencias a desarrollar en los planes de estudio
de los diferentse niveles educativos, puesto
algunos trabajos de gran embergadura en cuanto
a la muestra encuestada, ponen de manifiesto un
bajo nivel de competencia mediática en la ciudadanía
(Aguaded, Marín Guitérrez & Caldeiro
Pedreira, 2018) y la ausencia de competencias mediáticas e informacionales (Romero-Rodríguez,
Torres-Tokoumidis, Pérez-Rodríguez &
Aguaded (2016). Otros de los trabajos más reconocidos
vinculados a estos objetos de estudio
son los de González, Ramírez & Salcines (2018)
y Ramírez & González (2016) que se enfocan en
la competencia mediática de docentes y padres de
estudiantes; Caldeiro-Pedreira, Maraver-López &
Marín-Gutiérrez (2017); García-Ruiz, Ramírez &
Rodríguez (2014), con estudiantes vinculados a
varias etapas; Romero-Rodríguez, Contreras-Pulido
& Pérez-Rodríguez (2019); Pérez-Escoda,
Castro-Zubizarreta & Fandos (2016), que analizan
la competencia digital de la denominada Generación
Z, o Hernández & San Nicolás (2019),
en estudiantes universitarios, o su capacidad y
preferencia por crear contenidos (Herrero-Diz,
Ramos-Serrano & Nó, 2016); Area, Cepeda &
Feliciano (2008), que se centran en los docentes
y en el uso de las tecnologías, o Roig & Pascual
(2015) que se focalizan en la competencia digital
de los futuros docentes.
A partir de los avances que suponen los resultados
de estos trabajos, se puede observar que se están
cambiando las políticas educativas en cuanto a
la incorporación de nuevos recursos digitales en
las aulas, aprovechamiento de los medios de comunicación
para favorecer nuevas destrezas necesarias
para la vida en el aula y fuera del aula,
metodologías que se apoyan en tecnologías, o
innovaciones educativas diversas que favorecen el
desarrollo de competencias mediáticas y digitales
(Caldeiro Pedreira, Aguaded & Pérez Rodríguez,
2019; Renés-Arellano, Caldeiro-Pedreira, Rodríguez-
Rosell & Aguaded, 2018; Delgado-Ponce
& Pérez-Rodríguez, 2014), tan relevantes para el
empoderameinto de la ciudadanía, tal y como se
ha argumentado anteriormente.
En este contexto, cabe destacar que la mayoría de
las decisiones que se están tomando al respecto
tienen en cuenta los resultados de los estudios
mencionados y de otros muchos, sin embargo,
se detecta una carencia respecto a investigaciones
que recogen la información desde el punto de vista
de los propios estudiantes, más allá de conocer
las tendencias en el uso de dispositivos y tecnologías,
o sobre la percepción de riesgos derivados del
uso de Internet, o respecto a los motivos por los que se utilizan unos u otros dispositivos, recursos
o redes (García-Ruiz, Tirado Morueta & Hernando
Gómez, 2018; Bonilla-del-Río, García-Ruiz &
Pérez Escoda, 2019. García Galera & Fernández
Muñoz, 2016). Son muchos menos los estudios
que ahondan en lo que los estudiantes quieren
aprender, necesitan utilizar para apropiarse de los
nuevos medios y poder comprender de una manera
crítica los mensajes que reciben, así como de
producir de una forma responsable, segura, ética
y libre, sus propios contenidos en el ciberespacio.
MATERIALES Y MÉTODO
Participantes
La investigación llevada a cabo tiene un alcance
internacional puesto que se está trabajando en el
entorno de la Red Euroamericana de Investigadores
en Competencias Mediáticas, Alfamed, de la
que forman parte 15 países, y en la que se han
implicado investigadores de Chile, Colombia,
México, Ecuador y España. Así mismo, se están
recogiendo datos en centros educativos de Estados
Unidos, República Checa y Australia. En esta primera
fase se ha concluído con la recogida de datos
en España, cuyos datos se reflejan en este trabajo.
La población de este estudio corresponde a los estudiantes
y docentes españoles del último curso
de la Educación Secundaria Obligatoria, participando
como muestra de conveniencia, un total
de 436 adolescentes de entre 14 y 16 años de edad
y 79 docentes de las capitales de provincia que se
indican en la Tabla 2, y que no pretende ser representativa
de la población.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Instrumento
Para recoger la opinión de estudiantes y de docentes
se han diseñado sendos cuestionarios que
se han aplicado en un soporte online, para tratar
de conocer la realidad de sus vivencias con los recursos
digitales y mediáticos y dar respuesta a los
objetivos planteados.
El instrumento dirigido a los estudiantes se estructura
en cuatro dimensiones, que se concretan
en 17 ítems. El tipo de respuesta es una escala Likert
en la que han de seleccionar de 1 a 5 su grado
de acuerdo o desacuerdo con diferentes afirmaciones
y con escala dicotómica (Si-No) en otras.
El cuestionario dirigido a docentes sigue la misma
estructura, pero se compone de tres dimensiones
con un total de 15 ítems. El tipo de respuesta es
el mismo, en unos ítems escala Likert y en otros
dicotómica.
La fiabilidad del cuestionario de estudiantes arroja
un índice de 0,79 y el cuestionario de docentes
obtiene un índice de 0,87. Ambos son considerados
fiables para la investigación.
La validación de los cuestionarios se logró mediante
la aplicación de la técnica Delphi, en la que tomaron
parte un grupo de investigadores vinculados
al proyecto, de cuatro universidades diferentes.
Tipo y diseño de estudio
Para el desarrollo de esta investigación se ha optado
por una metodología de corte cuantitativo,
con un enfoque empírico analítico, siguiendo un
diseño no experimental, descriptivo, exploratorio.
Procedimiento
Para llevar a cabo la investigación, en una primera
fase se procedió al diseño del instrumento y a
su aplicación a una muestra piloto en un centro
educativo español, previa solicitud a la dirección
para su autorización y entrega del consentimiento
informado de la investigación. Después de
aplicarlo, se procedió a modificar los ítems que
presentaban problemas debido a la falta de claridad
en su redacción que daba lugar a posibles
interpretaciones por parte de estudiantes y de docentes
Junto al cuestionario se abrió una ronda
de revisiones para que los encuestados aportasen
su valoración respecto a ambos instrumentos. En
una segunda fase se reelaboraron los cuestionarios
y se aplicaron a una nueva muestra piloto en el
mismo centro educativo, pero a distintos estudiantes
y docentes, unos meses después. Una vez
validado el instrumento se procedió a su procesamiento
digital. En una tercera fase se aplicó el
instrumento en las diferentes muestras que conforman
el estudio y se recogieron los datos, que
fueron analizados con el programa SPSS.
Confidencialidad o Consentimiento informado
En cada centro educativo se solicitó autorización
para participar en el estudio y se garantizó la confidencialidad
de las respuestas de los cuestionarios
aplicados.
RESULTADOS
Para dar respuesta a los objetivos planteados en
esta investigación y tras analizar los resultados
obtenidos de la recogida de información, se procederá
a presentar los resultados extraidos de las
respuestas de los estudiantes a los cuatro ítems
que dan respuesta a los objetivos de este trabajo
(Ver anexo 1). A continuación, los resultados
aportados por los docentes a los tres ítems relacionados
con este estudio, y finalmente se tratará de
aproximar ambas posturas para identificar puntos
de encuentro que permitan establecer un mapeo
de necesidades de formación de ambos colectivos.
Uso de Internet, redes sociales y recursos digitales
por adolescentes
Respecto a este primer objetivo, los estudiantes
de educación secundaria españoles que han participado
en el estudio indican sus preferencias
por redes sociales de comunicación instantánea
como Whatsapp, utilizada por el 96,55% de los
encuestados, como puede apreciarse en la Figura
2. El 87,03% de estos estudiantes utilizan Youtube
como canal de vídeos en el que pueden seguir
vídeos de otros youtubers, o crear tu propio canal y compartir tus propios vídeos. Instagram es otra
de las redes sociales favoritas para el 79,52% de
estos jóvenes.
Figura 2: Redes sociales más utilizadas por los adolescentes.
Fuente:Elaboración propia (2019).
En la Figura 2 observamos también que TIK
TOK, anteriormente conocida como Musicaly es
utilizada por un porcentaje mucho menor de jóvenes
de entre 14 y 16 años. Respecto a las redes
sociales más conocidas o usadas por los adultos,
como Facebook y Twitter, comprobamos que son
muy pocos los adolescentes que las utilizan, un
5,18% y un 11,33% respectivamente. Por último,
encontramos que Snapchat es utilizada solo
por el 5,18% de los encuestados.
Figura 3: Recursos digitales utilizados por adolescentes para aprender.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Respecto a los recursos digitales y mediáticos que
los adolescentes utilizan para aprender o realizar
actividades vinculadas con las tareas escolares que
los docentes proponen en diferentes asignaturas,
puede observarse en la Figura 3 que hay una variedad
importante de recursos, con diferentes utilidades,
pero sin duda, con infinitas posibilidades
para mejorar el proceso de aprendizaje si se utilizan
de manera adecuada.
Los adolescentes españoles que han participado
en el estudio tienen una clara preferencia por el
manejo del paquete Office, y en concreto por el
uso de herramientas como Word para la edición
de textos y Powerpoint para realizar presentaciones.
Google Drive es utilizado por el 92,01% de
los estudiantes para compartir contenidos con los
compañeros. El canal de vídeos Youtube es utilizado
por el 89,07% de los estudiantes como recurso
didáctico en el que pueden encontrar contenidos
interesantes o poder publicar los propios vídeos
editados. Wikipedia es utilizado por un elevado
porcentaje de adolescentes (73,90%) para mejorar
su propio aprendizaje. Otro recurso utilizado
para la búsqueda de inforamción por el 61,24%
de los adolescentes encuestados es Slideshare, un
sitio web considerado una red, en la que se pueden
consultar documentos compartidos por otros
usuarios sobre diferentes temáticas, además de
crear su propia cuenta y subir y compartir documento
o ficheros propios.
En menor medida (55,95%) es utilizado Dropbox,
un servicio de alojamiento de archivos en
la red, que permite compartirlos con otros usuarios.
Y, por último, tan solo un 31,55% de los
estudiantes encuestados utilizan Kanh Academy
como recurso didáctico.
A continuación, se detallará en dos partes el objetivo
dos referido a sus preferencias de uso e
identificar qué necesidades formativas tienen para
mejorar su competencia mediática y digital como
jóvenes prosumidores.
Preferencias de uso por adolescentes
Los adolescentes españoles encuestados tienen
claro cuáles son las utilidades de Internet, y ante
una serie de posibilidades de uso que se les ofrece,
el entretenimiento es el principal uso que le
dan a su conexión. Para el 81,47% entretenerse
es el principal motivo por el que se conectan a
Internet. Posiblemente relacionado con la etapa
vital en la que están viviendo, en la que la socialización
es un factor fundamental y las redes
sociales e Internet, en general, les permiten un mundo de posibilidades inmenso para ampliar
su red de contactos y sus amistades. Así lo demuestra
el 74,45% de adolescentes que utiliza Internet
para hacer amigos. También coinciden en
un 55,49% al utilizar Internet para comunicarse
con los otros. En menor porcentaje, tan solo un
35,69% utilizan Internet para buscar información,
y solo un 22,90% de ellos lo utilizan para
aprender. Este resultado pone en evidencia que la
etapa de educación secundaria continúa con un
modelo trasmisivo de contenidos, en el que el docente
ofrece el contenido a trabajar en el aula en
formatos tradicionales, y que aún no se ha dado
el paso a favorecer el aprendizaje mediante la red.
Cabe destacar que uno de los centros en los que
se ha aplicado esta encuesta, es un referente en
cuanto a la digitalización de los contenidos y a las
prácticas de aula, y en este caso, los datos difieren
significativamente, en cuanto a que los adolescentes
de este centro manifiestan un interés por usar
Internet para buscar información (75,46%) y
aprovechan el potencial de Internet para mejorar
su aprendizaje en un porcentaje mayor (63,34%)
que en los otros centros.
Figura 4: Preferencias de uso de Internet para adolescentes.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Necesidades de formación por los adolescentes
La aportación más relevante de esta investigación
al estado del arte es sin duda haber logrado recoger
las opiniones de los estudiantes adolescentes
respecto a lo que están interesados en aprender
para mejorar su competencia mediática y digital.
El análisis de las respuestas recogidas nos permite
un acercamiento hacia el diseño de un curriculum
que se acerque a las demandas de la sociedad actual,
de los chicos y chicas que conviven con los
medios y las pantallas de manera permanente.
Figura 5: Contenidos de la Alfabetización Mediática para adolescentes.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Como puede apreciarse en la Figura 4, los estudiantes
adolescentes de entre 14 y 16 años que
han respondido a nuestro cuestionario manifiestan
un interés preferente por aprender a editar vídeos
(89,42%) y fotografías (72,93%) para poder
compartirlas en las diferentes redes sociales. Le siguen
en preferencias la demanda de formación en
robótica y programación (65,41%) para favorecer
el desarrollo del pensamiento computacional
y todas las habilidades relacionadas. Así mismo,
los adolescentes reclaman de sus profesores que
les enseñen a manejar las redes sociales de manera
correcta, para sacar el máximo provecho, incluso
a nivel profesional como futuros youtubers, instagramers
o influencers.
Respecto al objetivo tres sobre el conocer la perspectiva
del profesorado respecto a su nivel de
competencia mediática y digital, su valoración
sobre lo que Internet les aporta a los estudiantes
y cuáles consideran que son los contenidos a incorporar
en el currículo para mejorar la alfabetización
mediática de los jóvenes estudiantes, se
describe de manera desglosada en los siguientes
apartados al haber encontrado aspectos relevantes
en el análisis realizado. Asimismo, mencionar
que el trabajo llevado a cabo con los docentes de
los centros educativos participantes en la investigación
ha requerido unos contactos previos para
que conocieran el tema sobre el que se apoya el
estudio. Se han compartido opiniones, experiencias,
dudas y propuestas innovadoras, que han
dado lugar a despertar un interés creciente por
mejorar la competencia mediática, lo cual se explicita
en los resultados.
Percepción del nivel de competencia mediática y
digital de los docentes
El análisis se inicia con una cuestión acerca de la
propia percepción del nivel de competencia mediática
y digital que ellos perciban de sí mismos.
Los resultados que nos aportan estos datos indican
que los docentes de educación secundaria son
conscientes de la necesidad de mejorar su nivel
de competencia mediática y digital. Tan solo un
23% considera que tiene un nivel avanzado y un
32% considera tener un nivel medio en dicha
competencia, nivel que puede permitirles participar
en el entorno mediático como prosumidores.
Figura 6: Nivel de competencia mediática de los docentes.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Aportación de Internet a los adolescentes y jóvenes
según los docentes
Los beneficios y riesgos que supone la conexión a
internet por los menores sin supervisión por parte
de un adulto son conocidos por todos, tal y como
se ha reflejado anteriormente. En este estudio tratamos
de conocer la percepción del profesorado
respecto a las aportaciones de usar Internet para
los adolescentes.
Figura 7: Aportación de Internet a los adolescentes y jóvenes según
los docentes.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Los datos recogidos en la Figura 7 resultan interesantes,
puesto que permiten conocer que el
89,33% de los docentes considera que usar Internet
es un recurso potente para encontrar amistades
y ampliar las redes sociales de los adolescentes,
coincidiendo con la percepción de los propios estudiantes,
tal y como se ha reflejado en la Figura
3. Otra de las aportaciones de usar Internet en la
que coincide el 71,18% de los docentes encuestados
es la posibilidad de expresarse y comunicarse
en la red. Para el 63,65% de estos docentes
el uso de Internet les aporta a los adolescentes
nuevas ideas, constituyéndose como una importante
fuente de información. Por otro lado, usar
Internet y estar expuesto a estímulos constantes
en diferentes formatos audiovisuales favorece la
creatividad de los jóvenes, según el 58.83% de los
docentes. La capacidad de colaboración también
se ve reforzada gracias al uso de Internet, según el
33,46% de los docentes encuestados. Y finalmente,
los datos recogidos indican que usar Internet
no favorece el desarrollo de competencias, puesto
que solo lo tiene en consideración un 25,26% de
los docentes de educación secundaria.
Contenidos para mejorar la alfabetización mediática
en el entorno escolar
Teniendo en cuenta cómo conciben los docentes
las aportaciones del uso de Internet en sus estudiantes,
y a partir de su experiencia y reflexión
sobre lo que implica la inclusión de la alfabetización
mediática para la ciudadanía, especialmente
para favorecer el pensamiento crítico entre los
más jóvenes, el uso adecuado de los recursos y
los medios, la participación activa en la sociedad
como ciudadanos empoderados gracias al uso correcto
de todos los recursos, tecnologías, pantallas
y dispositivos que tenemos a nuestro alcance, se
les propone a los docentes que han participado
en el estudio diseñar lo que podría ser una malla
curricular en la que se establezcan una serie de
contenidos fundamentales a trabajar en el aula,
mediante metodologías innovadoras, apoyadas en
los recursos digitales.
En la Figura 8 se recogen los contenidos sustanciales
que según los docentes es conveniente trabajar
en la etapa de educación secundaria.
Figura 8: Contenidos para mejorar la alfabetización mediática en el
entorno escolar Elaboración propia (2019)
Casi la totalidad de los docentes que han participado
en la investigación consideran fundamental
incluir los valores como contenido fundamental
para desarrollar la competencia mediática y digital
de los estudiantes, concretándose en la denominada
“Netiqueta”, entendida como el conjunto
de normas que definen el uso correcto de la comunicación
en la red, es decir, los valores que se
han de respetar y asumir cuando se hace uso de
las redes sociales o de otros sitios del ciberespacio.
Vinculado a este contenido, para el 81,14% de
los docentes encuestados es fundamental trabajar
el uso adecuado de las redes sociales. Para un rango
que va del 71,47% al 74,45% de los profesores
y profesoras de educación secundaria es importante
incluir en esta propuesta de contenidos
cómo manejar la identidad digital y cómo mantener
una reputación digital desde que se comienza
a hacer uso de las redes sociales, la búsqueda de
información y la seguridad en la red. Finalmente,
y en menor medida, los docentes consideran
que es preciso trabajar la creación de contendios
digitales y en un porcentaje ligeramente menor
consideran relevante abordar temáticas relacionadas
con el poder de los medios de comunicación.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La alfabetización mediática se ha convertido en
una necesidad de primer orden para empoderar
a la ciudadanía favoreciendo un uso adecuado de
los medios digitales, asumiendo docentes e instituciones
educativas un papel fundamental en esta
responsabilidad compartida.
En este contexto, y teniendo en cuenta que con
esta invetigación no se pretende la generalización
de resultados a partir de los hallazgos obtenidos,
las conclusiones pretenden comprender las posibilidades
de empoderamiento de la ciudadanía a
partir del desarrollo de la competencia mediática
y digital planteando la posibilidad de introducir
la alfabetización mediática en el curriculum de los
estudiantes de educación secundaria.
Se han presentado resultados que ponen en evidencia
el interés y el aprovechamiento de los recursos
digitales que los adolescentes tienen a su
alcance, tanto en el entorno educativo, como a
través de sus conexiones a Internet fuera de este
entorno, en su vida diaria. Los adolescentes utilizan
las redes sociales, principalmente Instagram,
Youtube y Whatsapp, y también son capaces de
hacer uso de diferentes recursos para mejorar su
aprendizaje; recursos para buscar información,
como Wikipedia o Youtube, para compartir contenidos
propios o creados por otros usuarios,
como Drive o Dropbox, y para editar o crear contenidos,
como Word o Powerpoint.
Respecto a los motivos por los que usan estos
recursos, los resultados coinciden con estudios
como los de García-Ruiz, Tirado & Hernando
(2018); Bonilla, García-Ruiz & Pérez Escoda
(2018), García & Fernández (2016), que indican
que el entretenimiento sigue siendo el factor
más influyente a la hora de usar dichos recursos,
redes o sitios web, junto con la posibilidad de hacer
amigos y de comunicarse con ellos. En menor
medida les interesa el uso de la red para buscar
información o para aprender.
Con respecto a la demanda de formación de los
estudiantes en relación al ámbito de la alfabetización
mediática los resultados extraídos de la
encuesta ponen de manifiesto que los estudiantes
reclaman formación específica en una serie de
contenidos que no se incluyen en los curriculum
de la educación obligatoria, como son la programación,
la edición de vídeos y fotografía. En este
sentido, se contrasta esta demanda de formación
con las evidencias aportadas por Hernández &
San Nicolás (2019), a partir de un estudio realizado
con jóvenes a los que se les cuestiona sobre su
nivel de competencia digital es menor, destacando un menor grado en actividades relacionadas
con la programación, los juegos, el análisis estadístico
o la edición de vídeos e imágenes.
Los estudiantes reclaman también formación específica
en la edición de fotografías y vídeos, puesto
que quieren publicar y compartir contenidos
con una calidad estética suficiente. Resultados similares
encontraron García-Ruiz, Tirado & Hernando
(2018), al investigar cuáles son los motivos
por los que los jóvenes y adolescentes utilizan las
redes sociales y descubren que principalmente los
adolescentes están interesados en cuidar la propia
imagen que difunden en redes sociales como Facebook,
Instagram o Youtube.
Respecto a los resultados encontrados a partir de
las manifestaciones de los docentes, y teniendo en
cuenta de nuevo que no se pretende la generalización
a otros contextos, puesto que la muestra con
la que se ha trabajado está formada por docentes
que tienen un interés manifiesto por la mejora de
la alfabetización mediática a partir de diferentes
proyectos compartidos con los investigadores que
lideran este proyecto, sí se obtienen datos que
permiten conocer con un elevado grado de exactitud
cuáles son las posibilidades de mejorar la educación
mediática en los institutos de educación
secundaria. En este sentido, cabe destacar que los
propios docentes consideran que deben mejorar
su propia competencia mediática y digital, coincidiendo
con los estudios de González, Ramírez
& Salcines (2018); Romero-Rodríguez, Contreras-
Pulido & Pérez-Rodríguez (2019).
Un aspecto destacable es la percepción de los
docentes respecto a lo que el uso de Internet les
aporta a los estudiantes, asumiendo que numerosos
estudios constatan la existencia de riesgos asociados
a un mal uso o a un uso sin supervisión
por los adultos. La capacidad de ampliar sus redes
de contactos y amistades y la posibilidad de poder
expresarme y mantener la comunicación con otras
personas y en formatos y estilos diferentes a los
tradicionales, parece que son las posibilidades en
las que un mayor número de docentes coincide.
El último aspecto en el que se ha centrado esta investigación
es conocer cuáles serían los contenidos
a trabajar en el centro educativo para mejorar la
alfabetización mediática de los adolescentes. Los
resultados indican que los docentes sienten una
verdadera preocupación por incluir en sus programaciones
temáticas vinculadas al uso adecuado de
las redes sociales, a la búsqueda correcta de información,
a la utilización de diferentes recursos
para crear contenidos digitales, pero sobre todo,
y con un claro predominio entre sus preferencias,
destacan los valores, en el sentido planteado por
Renés (2019), concretando su repercusión en el
uso de la netiqueta que implica el respeto a los
derechos fundamentales y una convivencia ética y
democrática entre los usuarios de la red.
Resulta evidente que es necesario replantearse las
políticas educativas que están pautando los diseños
de los planes de estudio, de los curriculum
escolares, de los contenidos de las asignaturas que
se dirigen a los estudiantes que son ya ciudadanos
activos, participativos y críticos en la sociedad
de la información y la comunicación. Favorecer
el desarrollo de la competencia mediática y digital
en las aulas sin duda promueve una ciudanía
mediática y su empoderamiento como prosumidores,
esto es, como productores y consumidores
críticos de contenidos.
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ANEXO I
Ítems del cuestionario aplicado a estudiantes analizados en este trabajo
Responde con una X en la columna correspondiente a cada ítem.
Recuerda que tu participación en el estudio es voluntaria y anónima y queda garantizada la confidencialidad
de las respuestas
ANEXO II
Ítems del cuestionario aplicado a estudiantes analizados en este trabajo
Responde con una X en la columna correspondiente a cada ítem.
Recuerda que tu participación en el estudio es voluntaria y anónima y queda garantizada la confidencialidad
de las respuestas
Recibido: 13-04-2019 Aceptado: 25-07-2019 Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional. ISSN: 2313-7878 Acceso al número de visitas y accesos de la revista Estadística.
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