Google Sites como herramienta didáctica online en el aprendizaje significativo del área de ciencia, tecnología y ambiente en estudiantes de cuarto grado de educación secundaria
Google Sites as an online teaching tool for meaningful learning in the area of science, technology and environment in fourth grade students of secondary education
Oscar Melanio Dávila Rojas1:https://orcid.org/0000-0002-3245-6868
Carmen Rosa Gutiérrez Pantoja2 : https://orcid.org/0000-0002-6989-3244
DOI: hhttp://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i1.1573
RESUMEN
Esta investigación abordó la importancia del Google Sites como herramienta didáctica online. Buscó
respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la influencia del Google Sites como herramienta didáctica online
en el aprendizaje significativo en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en estudiantes del
cuarto grado del nivel secundaria de la Institución Educativa Publica Nº 3056 “Gran Bretaña” –
Lima, 2017? Como respuesta a dicha pregunta, se planteó la hipótesis de que Google Sites como
herramienta didáctica online influye significativamente en el aprendizaje significativo. El trabajo se
desarrolló con un enfoque cuantitativo, de alcance explicativo y diseño cuasi-experimental, modelo
pre test – post test, con dos grupos: uno experimental y otro de control. Se ejecutó en una muestra
no probabilística de 46 estudiantes (22 del grupo de control y 24 del grupo experimental). El instrumento
utilizado fue la prueba diagnóstica regional 2017 para el área de CTA utilizada por el Ministerio
de Educación de Perú para evaluar a estudiantes del cuarto grado de educación secundaria.
Los resultados del contraste permitieron verificar la hipótesis planteada, con un nivel de significancia
de p = ,000 < ,001.
Palabras Clave:Google Sites, herramienta tecnológica, portafolio, archivador digital, blog, web,Ciencia, Tecnología. ABSTRACT
This research addressed the importance of Google Sites as an online teaching tool. We tried to
answer the question: What is the influence of Google Sites as an online teaching tool in meaningful
learning in the area of Science, Technology and Environment, in fourth grade students of the secondary
level at No. 3056 “Gran Bretaña” Public School - Lima, 2017? In response to this question, we
formulated the hypothesis that Google Sites as an online teaching tool significantly influences meaningful
learning. The work was developed with a quantitative approach, an explanatory scope and a
quasi-experimental design. We used a pre-test / post-test model, with two groups: an experimental
and a control group. It was executed with a non-probabilistic sample of 46 students (22 from the
control group and 24 from the experimental group). The instrument we used was the 2017 Regional
Diagnostic Test for the Science area applied by the Ministry of Education of Peru to evaluate fourth
grade students of secondary education. The results of the contrast allowed us to verify the stated
hypothesis, with a level of significance of p =, 000 <, 001.
Keywords:Google Sites, technological tool, portfolio, digital folder, blog, web, science, technology.
INTRODUCCIÓN
Resulta evidente que, en pleno siglo XXI, las
Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) impactan en diferentes aspectos de la vida y
la sociedad, en especial en el campo educativo, al
que la tecnología proporciona distintos recursos y
herramientas útiles para mejorar los aprendizajes.
Por ende, es innegable que, para participar en la
sociedad tecnológica actual, el individuo requiere
acceder a las TIC y las plataformas virtuales e
iniciar así el proceso de rompimiento de las brechas
digitales (Hernández, 2017). Pese al avance
dinámico del desarrollo tecnológico en el mundo,
muchos individuos todavía no se adaptan a los
cambios que la realidad les presenta. Resulta indispensable
que el sistema educativo integre las
TIC en la escuela, use las plataformas virtuales y,
desde ese espacio, se acorten las brechas digitales.
Esto implica el necesario desarrollo de competencias
tecnológicas en los docentes, sobre quienes
pesa la responsabilidad de ayudar a los estudiantes
a adaptarse al enfoque tecnológico que define a la
sociedad del nuevo milenio.
El reto de la educación actual exige dejar de lado
los modelos tradicionales, ya que en estos tiempos
los docentes no pueden decir a los estudiantes qué
y cómo aprender, sino que se necesita nuevas formas
de aprender en las que los estudiantes interactúen
en un clima de confianza y respeto mutuo
hacia sus pares y hacia el docente. En España,
Campos (2014) comprobó que los padres de familia
y docentes de educación primaria percibían
como negativa a la metodología de enseñanza tradicional
y esto se debería a desacuerdos entre la
presión académica y la falta de comunicación entre
la escuela y la familia, como también a la falta
de adaptación a los ritmos de aprendizaje y a las
necesidades emocionales de los estudiantes. Los
docentes y padres de familia apuestan por una
atención más individualizada y el uso de métodos
activos para superar las dificultades actuales. En
México, Azamar-Alonso (2015, p. 139) analizó
los modelos educativos tradicionales y concluyó
que están temporalmente desfasados y, frente a
los nuevos paradigmas, tienen una utilidad nula;
por consiguiente, son incapaces de atender las demandas
de la sociedad actual que se torna cada
vez más exigente.
En la educación interactiva, a la que se refiere esta
investigación, los estudiantes asumen el control
de su aprendizaje, autorregulan el proceso y consiguen logros más duraderos. Por esa razón, el
paso de una educación tradicional a una sociedad
fundamentada en la adquisición de conocimiento
implica que los docentes, además de introducir
cambios necesarios en sus prácticas metodológicas,
cambien de mentalidad y vuelquen su mirada
hacia entornos de aprendizaje distintos a los
conocidos y exploren las posibilidades educativas
de estos (Hernández, 2017, p. 333). La transición
requiere de un cambio de roles en los actores del
proceso educativo, los docentes ya no pueden
continuar administrando o impartiendo conocimientos
(CEPLAN, 2014, p. 38). Les corresponde
procurar que los estudiantes autogestionen su
proceso de aprendizaje y sean capaces de buscar,
seleccionar, procesar y utilizar la información de
manera independiente, de manera que enfrenten
los cambios que experimenta el mundo actual.
Necesitan un mayor dominio de las herramientas
digitales y usarlas para autosatisfacer sus necesidades
de aprendizaje. El docente, media entre los
discentes y tales herramientas apostando por el
uso responsable y el máximo aprovechamiento de
sus beneficios. En este panorama, el aprendizaje
se distancia cada vez más de la limitante pizarra
tradicional y de los pupitres estáticos y navega en
la telaraña de la red, donde la información está
disponible para quienes la requieran y sepan usarla
y se actualiza y cambia cada segundo.
Estas consideraciones gestaron el interés de los
investigadores por recurrir a una herramienta
didáctica online que favoreciera el aprendizaje
significativo en el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente (CTA). Por ello se formuló la pregunta:
¿Cuál es la influencia del Google Sites como herramienta
didáctica online en el aprendizaje significativo
en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente
en estudiantes del cuarto grado del nivel
secundaria de la Institución Educativa Publica Nº
3056 “Gran Bretaña” – Lima, 2017?. Y se desarrolló
teniendo como objetivo general determinar
la influencia del Google Sites como herramienta
didáctica online en el aprendizaje significativo en
CTA.
Las TIC en educación
El ejercicio de la docencia reclama una actualización
y promoción de prácticas de enseñanza
novedosas, sobre todo la apropiación de nuevas e
innovadoras concepciones y tecnologías orientadas
a la eficacia y eficiencia del servicio educativo.
El uso pedagógico de las TIC impacta de forma
positiva en el aprendizaje. Los estudiantes, como
nativos digitales, mantienen una estrecha relación
con dichas tecnologías. Con ellas amplían su vida
social; las usan como herramientas indispensables
en los nuevos escenarios de aprendizaje. Las nuevas
tecnologías brindan nuevas posibilidades para
aprender a aprender y conducir el propio aprendizaje;
pero su implantación en un sistema educativo
depende de buenas decisiones político-educativas,
que son responsabilidad de los gobiernos de
turno. Estas decisiones implican una valoración
reflexiva de las políticas, estrategias y herramientas
a utilizarse en dicho proceso, así como de las
prácticas escolares que se sustenten en el uso de
las TIC (Colás, De Pablos & Ballesta, 2018). El
proceso tiene un enfoque constructivista: el docente
(facilitador) prioriza la participación activa
del estudiante en su aprendizaje, lo inserta en la
sociedad del conocimiento, que no existe sin la
tecnología. La gestión del conocimiento obliga al
sujeto a valerse de la tecnología disponible.
Un óptimo sistema educativo debe ser relevante,
pertinente y darse en un marco de equidad, eficiencia
y eficacia (UNESCO, 2013). Es relevante
si desarrolla las competencias necesarias para que
el individuo se involucre y participe en actividades
humanas afrontando cualquier desafío y desarrollando
su proyecto de vida. Es pertinente si
permite la apropiación de contenidos provenientes
de distintas culturas locales e internacionales,
y si esta se desarrolla en forma autónoma y con
identidad propia; lo que implica transitar de una
pedagogía de la homogeneidad a otra de la diversidad.
La educación de calidad se da en un contexto
de equidad cuando ofrece al sujeto la oportunidad
de ejercer sus derechos a la educación y
disfrutar de las mismas oportunidades educativas
en igualdad de condiciones. La educación es eficaz
si permite el acceso de toda la población a un
servicio de calidad y eficiente cuando permite el
respeto al derecho del ciudadano a dicho servicio
y le reconoce y retribuye el esfuerzo realizado.
Lograr la calidad educativa involucra “Mejorar
todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para
conseguir resultados de aprendizaje reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas esenciales”
(UNESCO, 2014, p. 94).
Las TIC aportan a una educación relevante si:
(i) permiten que el sujeto aprenda a conocer,
aprenda a ser, aprenda a hacer y aprenda a vivir
en comunidad; (ii) ofrecen múltiples alternativas
o soportes para el desarrollo de propuestas
pedagógicas y la diversificación de la enseñanza
y aprendizaje; (iii) el acceso a ellas es equitativo,
con disponibilidad de recursos de calidad que
permitan alcanzar resultados de aprendizaje óptimos
(UNESCO, 2013). Es deber de los docentes
prepararse para enseñar y gestionar el aprendizaje
de los estudiantes utilizando recursos didácticos
pertinentes y relevantes (Ministerio de Educación
del Perú, 2012). Esta preparación incluye la búsqueda
y selección de herramientas didácticas que
faciliten el proceso de aprendizaje-enseñanza. Las
TIC, como herramientas didácticas, apoyan la labor
docente; motivan al estudiante y hacen más
entretenido el aprendizaje, gracias a la dinamización
de Internet y la tecnología y la cobertura
mundial que tienen estas, en especial en favor de
la educación, donde abren espacios para el debate
e interacción entre los sectores interesados. Pero
es necesario que los avances científicos y tecnológicos
marchen a la par con las necesidades humanas
(Palacio & Cabrera, 2017).
La presencia de las TIC en las aulas constituye un
tránsito significativo del texto impreso al soporte
digital. Esto disminuye de forma considerable el
consumo de bosques y la conservación de la salud
del planeta. El proceso requiere de la capacidad
analítica de los estudiantes, quienes deben: (i)
evaluar la necesidad y pertinencia los dispositivos
para elegir aquellos que resulten más convenientes
a sus necesidades de aprendizaje, (ii) aprender
a usarlos en forma responsable y, sobre todo,
(iii) apoderarse de la mejor información que estos
les pueden proporcionar para utilizarla en la
comprensión de nueva información o solucionar
situaciones problemáticas relacionadas con las actividades
que realiza. Por su parte, los docentes
son responsables de formar personas que: autorregulan
su comportamiento, muestran una actitud crítica, analítica y reflexiva, aprovechan las herramientas
en beneficio de su aprendizaje y dejan de
usarlas en actividades inocuas. En ese sentido, el
trabajo con Google Sites brinda la oportunidad
de acercar a los estudiantes a las plataformas virtuales
para desarrollar sus destrezas tecnológicas
de la mano con el aprendizaje de alguna materia.
Google Sites como herramienta didáctica online
Está claro entonces que la tecnología digital interviene
en todas las actividades humanas; incide
en los cambios educativos, familiares y laborales
(UNESCO, 2013). No se puede concebir la
vida humana desvinculada de la tecnología, pues
esta no solo trae comodidad a la vida del hombre,
sino que facilita muchas de sus actividades
y modifica sus destrezas cognitivas. Por ende, la
incorporación de la tecnología a la escuela implica
digitalizar las aulas incorporando dispositivos
(pc, Tablet, celular) para el acceso a información
variada y pertinente en el aprendizaje. Estos valiosos
recursos complementan la labor del docente y
sirven para que el estudiante se adapte al entorno
cada vez más cambiante, siendo capaz de adquirir
y construir conocimiento (Hernández, 2017).
En ese contexto surge Google Sites (GS), como
aplicación online gratuita creada en el año 2008
por la empresa estadounidense Google. Esta plataforma
facilita la recepción de actividades, la
producción de textos, la difusión de tareas y productos
de aprendizaje, así como la incorporación
de distintos ritmos de trabajo y la individualización
en la revisión de tareas y comentarios a estas
(Ambròs & Ramos, 2017). Como herramienta
didáctica, GS permite que el docente planifique
las actividades didácticas, convirtiéndolas en experiencias
motivadoras y entretenidas que favorecen
la construcción del aprendizaje.
Las características, funciones y utilidad de Google
Sites
La plataforma Google Sites se caracteriza porque
en ella la información y comunicación fluyen sin
parar. Permite la creación de sitios web personalizados
y páginas web prescindiendo de HTLM u
otros lenguajes de programación complejos (Wojcicki,
Izumi, Chang, Parisi & Silerman, 2016).
Su uso no requiere descarga ni instalación de algún
software o programa, tampoco exige conocimiento
o aplicación de complejos lenguajes de
programación. Su diseño y construcción es intuitivo,
amigable, ameno y fácil de manejar. Se
accede a esta plataforma desde cualquier ordenador
o equipo tecnológico y solo se necesita una
conexión a Internet. Una vez que el propietario
diseña el sitio web con GS, él y los usuarios reunirán
en un solo lugar información variada de distintas
áreas del conocimiento. Como vídeos, imágenes,
mapas, calendarios, presentaciones, hojas
de cálculo, archivos adjuntos y de texto, registrar
enlaces, entre otros. Algo a tener en cuenta es el
espacio limitado del que dispone un usuario de la
versión gratuita (hasta 100 MB), a diferencia del
uso por suscripción de la plataforma, que garantiza
un espacio más amplio.
Son funciones de Google Sites (Wojcicki et al.,
2016):
a. Crear y actualizar en forma personalizada el
sitio.
b. Crear subpáginas para mantener el sitio organizado
en torno a ideas concretas.
c. Elegir el tipo de página más conveniente: página
web (la más simple), anuncios (muestran
las entradas publicadas) o archivos.
d. Determinar la ubicación central para el sitio
web y los archivos que se alojarán en este.
e. Decidir si el mantenimiento del sitio es público
o privado.
f. Buscar en el contenido del sitio a través del
Google Search o buscador.
Google Sites es una herramienta útil en la labor
docente. Facilita la creación de páginas web con
contenido multimedia, a partir de la selección
de plantillas predeterminadas. Permite recopilar
la información en un solo lugar (funciona como
repositorio digital), almacenar material importante,
de interés para los usuarios y en formatos
distintos. El administrador controla quién puede
ver y editar la información; si esta será de dominio
público (ubicado y accedido por cualquier
usuario de Internet) o privado (solo accesible por
aquellas personas a las que se les permite explícitamente
hacerlo). Inclusive, se puede invitar a otros
usuarios y permitirles editar los contenidos o sólo
verlos. Gracias a esta posibilidad de interacción,
GS tiene un poderoso impacto en el trabajo colaborativo,
pues los miembros del grupo pueden
ver el trabajo de los demás integrantes y aporta
a la mejora del producto. Además, GS admite la
retroalimentación.
Las características, funciones y utilidad de Google
Sites antes reseñados se tuvieron en cuenta al emplear
dicha plataforma para desarrollar el aprendizaje
significativo en CTA.
Aplicación de Google Sites en las aulas
En la sociedad del siglo XXI, caracterizada por
una serie de retos, GS permite la construcción
compartida de conocimiento (Ambròs & Ramos,
2017). El aprendizaje y el conocimiento no pueden
estar desligados de la tecnología. Se trata de
saber buscar información, procesarla, seleccionar
la más importante y aplicarla en la solución de
problemas académicos, sociales, laborales o familiares.
Por tanto, las personas son competentes si
utilizan herramientas tecnológicas para acceder a
esa información, apoderársela y aplicarla en la superación
de las dificultades que se les presenten.
Si bien hay otras plataformas que ofrecen servicios
parecidos y con aplicaciones educativas que
conducen a resultados semejantes (Entorno de
Aprendizaje Virtual – Virtual learning environment
(VLE), Sistema de Gestión de Aprendizajes
– Learning Management System (LMS), Sistema
de Gestión de Cursos – Course Management
System (CMS), Entorno de Gestión de Aprendizajes
– Managed Learning Environment (MLE),
Sistema Integrado de Aprendizajes – Integrated
learning system (ILS), Plataforma de Aprendizajes
– Learning Plataform (LP), Campus Virtual
(CV), Aula Virtual (AV)…) en esta investigación
se optó por Google Sites debido a la familiaridad
que los estudiantes tenían con el navegador Gogle. Es importante que aprendan a ver a Google
no como un simple navegador, sino como una
gran plataforma que les brinda, además, otras herramientas
útiles para su aprendizaje.
El uso adecuado de la plataforma GS en educación
brinda la oportunidad de crear un sitio web
para realizar un trabajo colaborativo efectivo,
dentro y fuera de las aulas, (Gonzáles, 2014). Permite
al usuario:
• Creación de libros o apuntes digitales. El docente,
como propietario y según las unidades
didácticas, asigna a las páginas actividades que
los estudiantes pueden desarrollar en un determinado
periodo lectivo.
• Compilación de trabajos producidos por los
discentes. En función de proyectos o temas
específicos. La plataforma funciona como portafolio
digital de los productos de aprendizaje.
• Configuración de una biblioteca o repositorio
digital. Docente y estudiantes proponen un
listado de recursos (audios, videos, imágenes,
documentos de variados formatos, entre otros)
disponibles mediante links o enlaces a páginas
web.
• Creación de listas de tareas o proyecto pedagógicos
a desarrollar. El docente indica las
pautas a seguir, las fases a desarrollarse durante
la realización del proyecto y publica la rúbrica
que se empleará en la evaluación.
• Realización de blogging. El docente y los estudiantes
difunden información de interés, exponiendo
sus puntos de vista con respecto a esta.
El aprendizaje significativo en el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente (CTA)
Enfoques del área de CTA. La alfabetización, la
cultura científica y tecnológica, asi como la educación
en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)
se han convertido en demandas latentes de todos
los pueblos del mundo (Ministerio de Educación
de Perú, 2015). La enseñanza de las ciencias promueve
y promociona los conocimientos cientificos
y tecnologicos como parte de la educación
básica para todos, con una perspectiva global y
vinculados a los problemas de desarrollo social. Se
tiene una orientación humanista impregnada de
valores que ayudan en la resolución y superación
de los problemas de salud, energéticos y ambientales
latentes.
El Ministerio de Educación de Perú (2013) señala
que el área de CTA tiene dos enfoques: El de
la indagación científica y el de la alfabetización
científica y tecnológica, que se detallan a continuación.
El enfoque de indagación científica. Comprende
el conjunto de procesos que permiten habilidades
científicas. A partir de su relación con el mundo
natural, el estudiante construye conocimientos
y comprende el mundo circundante. El término
indagación no solo se utiliza dentro del contexto
educativo y para la enseñanza de las ciencias, se
aplica también en la vida cotidiana, porque todos
de alguna forma buscan explicaciones o respuestas
para preguntas relacionadas con lo que viven
a diario. La indagación permite a los estudiantes
lograr aprendizajes cientificos (Ministerio de
Educación de Perú, 2015), les fija la idea de hacer
ciencia; es decir, no basta “saber algo”, sino que
es necesario conocerlo científicamente. Con este
nivel de comprensión, nadie puede ser engañado
por ciertos acontecimientos de la realidad o pronunciamientos
públicos.
Pero hay que distinguir entre la indagación como
objetivo de aprendizaje y la indagación como método
didáctico. La primera es un componente del
conocimiento acerca de la naturaleza propia de la
ciencia; la segunda permite obtener conocimiento
en la clase de ciencias (Caamaño, Cañal & De
Pro, 2012). El docente que enseña ciencias define
con claridad el tipo de indagación que los estudiantes
realizarán en una actividad, conociendo
que los seres humanos son curiosos por naturaleza.
Desde pequeños se formulan preguntas sobre
distintos fenómenos naturales. El buen docente
aprovecha esta característica y diseña actividades
indagatorias que requieren de un trabajo científico,
colaborativo, con demanda de habilidades
sociales, lingüísticas y de comunicación. (Tabla 1)
El enfoque de la indagación científica es formativo,
privilegia el desarrollo de las competencias,
reconoce al docente como guía en los procesos de
indagación y promueve el uso adecuado de recursos
y materiales didácticos, estrategias e instrumentos de evaluación. Además, se da una mirada
humana a la naturaleza, la ciencia y el trabajo científico
(Ministerio de Educación de Perú, 2013).
Enfoque de la alfabetización científica. Al enseñar
ciencia se generan situaciones de aprendizaje
que relacionan los saberes previos y los fenómenos
naturales de manera que el sujeto se interrogue y
elabore explicaciones según modelos formales y
generalizadores propios de las ciencias naturales
(Ministerio de Educación de Perú, 2013). En
virtud de este enfoque, los estudiantes adquieren
elementos para leer y comprender el entorno.
La alfabetización científica y tecnológica aspira a
que los estudiantes se desenvuelvan en el mundo,
conozcan la importancia de aquellas en su vida
personal y social y, como ciudadanos, reflexionen
y tomen decisiones informadas. En virtud de
la alfabetización científica, los estudiantes comprenden
ideas clave para explicar científicamente
lo que observan. La alfabetización conlleva al fomento
de actitudes favorables y positivas hacia la
ciencia (Garmendia & Guisasola, 2015).
Competencias del área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente
Las competencias son facultades de la persona
para saber actuar de manera pertinente en un determinado
contexto usando de manera flexible y
creativa todas sus capacidades y recursos. Estas capacidades
son conocimientos, habilidades, valores
y actitudes de los que dispone el sujeto para alcanzar
un objetivo o solucionar un problema del entorno
(Ministerio de Educación de Perú, 2015a
y 2015c). Una persona competente ha logrado
aprendizajes complejos de carácter longitudinal,
alcanzan niveles cada vez más altos de desempeño
y, en razón de esto, actúan en un contexto particular.
Según objetivos o la solución de un problema,
movilizan los saberes adquiridos en diferentes
situaciones, dentro y fuera de la escuela. En
el marco de Pisa 2015 (Ministerio de Educación
de Perú, 2015b) se explica que las “competencias
se articulan mediante una serie de términos que
definen la demanda cognitiva a través del uso de
capacidades como reconocer, interpretar, analizar
y evaluar” (p. 18). Pero las referidas competencias
no señalan ningún orden jerárquico, sino que la
respuesta a las demandas cognitivas depende de
los conocimientos requeridos.
Las competencias científicas permiten hacer ciencia,
aplicar la ciencia y la tecnología para explicar
el mundo; propician la convivencia pacífica, en
armonía con el ambiente físico. Su desarrollo se
relaciona con la indagación, el manejo de conceptos,
teorías, principios, leyes y modelos de
las ciencias naturales que permiten entender y
explicar el mundo (Ministerio de Educación de
Perú, 2015b); también con el impulso de formas
de vida sanas, la innovación del diseño y producción
de prototipos tecnológicos para solucionar
problemas, reflexionar, emitir juicios de valor y
convivir en forma pacífica y respetuosa. La figura
2 muestra las cuatro competencias señaladas
en Rutas de Aprendizaje de CTA (Ministerio de
Educación, de Perú, 2015c, p. 10).
El Ministerio de Educación de Perú (2017) define
a la competencia como “la facultad que tiene
una persona de combinar un conjunto de capacidades
a fin de lograr un propósito específico en
una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético” (p. 29). Es decir,
la persona competente usa de forma articulada,
deliberada y consciente las capacidades que posee
para enfrentarse situaciones nuevas y resolver los
retos o situaciones problemáticas de su realidad
personal, familiar o social.
En la Tabla 2 se observa que, en Rutas de Aprendizaje
(Ministerio de Educación de Perú, 2015c,
p. 10), se consideraban cuatro competencias, a
diferencia de PISA, que solo trabajó con tres. Sin
embargo, en el Currículo Nacional de la Educación
Básica (Ministerio de Educación de Perú,
2017, pp. 33-34) se fijan solo tres competencias.
De estas, la primera y la segunda son muy parecidas
a sus homólogas en PISA, pero la tercera
difiere. PISA considera la competencia “Interpretar
datos y pruebas científicamente” y el Currículo
Nacional establece la competencia “Indaga
mediante métodos científicos para construir conocimientos”
(Ministerio de Educación de Perú
(2015a, p. 17; 2015b, p 32).
La competencia científica requiere que las personas
con conocimientos de ciencia y tecnología
juzguen la importancia de las investigaciones previas
y conozcan el valor de las nuevas investigaciones
científicas. Si bien la tecnología se basa en la
ciencia, ambas tienen claras diferencias en cuanto
a objetivos, propósitos y productos. La ciencia
busca respuestas a preguntas específicas, mientras
que la tecnología persigue soluciones para los problemas.
Sin embargo, hay entre ellas vinculaciones
estrechas.
La presente investigación asumió las competencias
de Rutas de Aprendizaje para CTA, versión 2015
(Ministerio de Educación de Perú, 2015c), indicadas
en la tabla 1, por ser estas las que estuvieron vigentes
durante el año escolar en el cual se desarrolló
el trabajo experimental. Estas competencias son:
Indaga, mediante métodos científicos, situaciones
que pueden ser investigadas por la ciencia.
El desarrollo de esta competencia está asociado a
cinco capacidades:
(i) problematiza situaciones, (ii) diseña estrategias
para hacer una indagación, (iii) genera y registra
datos e información, (iv) analiza datos o información
y (v) evalúa y comunica (Ministerio de
Educación de Perú, 2015c, p. 12 y 2017, p. 120).
La indagación científica es “un proceso reflexivo
de exploración, planificación, comunicación,
construcción y re-construcción” del conocimiento
(González-Weil et al. 2012, p. 101). Al indagar,
los estudiantes producen nuevos conocimientos
que puede enriquecer con la experimentación y
respaldarlos con experiencias, conocimientos previos
y evidencias obtenidas. Usan métodos científicos
e indagan en situaciones problemáticas del
entorno; generan información, la registran, analizan,
evalúan y comunican el resultado del análisis
reflexivo. La indagación científica, más que una
simple recepción y trasmisión de conocimientos,
es una excelente alternativa para la apropiación y
uso de métodos en la construcción conocimiento
(Flórez-Nisperuza & De la Ossa, 2018, p. 63).
En PISA 2015, la competencia científica “explicar
fenómenos científicamente” (Ministerio de Educación,
2015b, p. 34) exige que, en determinadas
situaciones, se utilicen conocimientos apropiados
para generar hipótesis explicativas donde no hay
conocimientos o datos. En el proceso, no solo se
recuerdan y aplican los conocimientos, sino que
se emplean modelos para formular hipótesis, realizar
predicciones y explicar las implicancias del
conocimiento científico. La enseñanza en ciencia
garantiza que docentes y estudiantes usen estrategias
para apropiarse de conocimientos científicos
y tecnológicos imprescindibles para interpretar
cuanto acontecen en el mundo natural (Caamaño
et al., 2012). Así pues, el reto para ambos consiste
en modernizar los conocimientos existentes.
Explica el mundo físico, basado en conocimientos
científicos. Esta competencia combina
dos capacidades: “(i) Comprende y usa conocimientos
sobre los seres vivos, materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo y (ii) Evalúa las
implicancias del saber y del quehacer científico y
tecnológico” (Ministerio de Educación de Perú,
2015c, p. 27 y 2017, p. 125). En la primera, el
estudiante establece relaciones entre conceptos;
construye representaciones del mundo mediante
explicaciones, ejemplificaciones, aplicaciones,
justificaciones, comparaciones, contextualizaciones
y generalizaciones al aplicar los conceptos a
otras situaciones. En la segunda, asume posturas
críticas o toma decisiones según sus saberes locales,
evidencias empíricas y científicas para la conservación
del ambiente (local y global)
y mejorar
su calidad de vida.
Diseña y produce prototipos tecnológicos para
resolver problemas de su entorno. El CN de EB
(Ministerio de Educación de Perú, 2015c, pp.
44-45 y 2017, p. 128) señala que, para el logro
de la competencia diseña y produce prototipos
tecnológicos, los estudiantes combinan e integran
cuatro capacidades: “(i) determina una alternativa
de solución tecnológica, (ii) diseña alternativas
de solución tecnológica, (iii) implementa la
alternativa de solución tecnológica y (iv) evalúa y
comunica el funcionamiento y los impactos de su
alternativa de solución tecnológica” (p. 128).
Gracias a la tecnología, el hombre ha creado muchas
cosas artificiales, pero su accionar tecnológico
pone en riesgo al medio ambiente, inclusive
la existencia y supervivencia humana. Ante esto,
corresponde considerar a la tecnología como parte
del sistema ecológico, al que necesita conocer,
comprender y entender. Solo así se maximizarán
los beneficios, se minimizarán los riesgos y podría
hablarse de una cultura tecnológica.
La tecnología está en todos lados, en cada actividad
humana. Si bien en la escuela los estudiantes
aprenden acerca del funcionamiento, comportamiento
y composición del mundo natural mediante
el aporte de distintas disciplinas científicas,
necesitan conocer los fundamentos científicos, los
principios que rigen el funcionamiento y el comportamiento
de los objetos que integran el mundo
artificial. La tecnología, utilizada en la práctica
educativa, integra la teoría con la práctica. La enseñanza
de las ciencias pretende que los egresados
lleven consigo conocimientos básicos, ideas, conceptos
y procedimientos para conocer la ciencia y
aplicarla en la solución de problemas relacionados
con la naturaleza circundante (UNESCO, 2016).
La educación enfrenta el reto de solucionar problemas
medioambientales mundiales. Esta preocupación
global apunta al desarrollo de una actitud
preventiva respecto al deterioro del planeta,
así como al control de lo que lo genera y los efectos
que el cambio climático produce en la humanidad
(UNESCO, 2014). El camino para lograrlo está
en la mejora de los conocimientos, el fomento de
valores, el afianzamiento de convicciones sobre la
necesidad de prevenir y evitar la destrucción, la
modificación de comportamientos nocivos para
la salud del planeta. Hablar de calidad de vida es
pensar en una educación ambiental que despierta
conciencias y avidez por la generación de conocimientos
para resolver los problemas que afectan
al ambiente local y globa, la cual está ligada a la
innovación tecnológica; es una alternativa para
enfrentar los problemas medioambientales. Por
lo que hay necesidad de mejorar las políticas de
innovación tecnológica, pues, además de sus aplicaciones
al campo de la educación, está vinculada crecimiento económico de una nación. En investigaciones
bien documentadas se ha comprobado
que las variables tecnológicas impactan en el
crecimiento de la economía de las naciones (Velazquez
& Salgado, 2016).
Construye una posición crítica sobre la ciencia y
la tecnología en sociedad. Hay una serie de capacidades
que permitirán alcanzar el desarrollo de
esta competencia. Estas son: “(i) evalúa las implicancias
del saber y del quehacer científico y tecnológico
y (ii) toma una posición crítica frente a
situaciones socio científicas. Los estudiantes establecen
relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad”
(Ministerio de Educación de Perú, 2015c,
pp. 58-59). Estas relaciones se manifiestan en el
ámbito social y tienen implicancias paradigmáticas
originadas en el saber científico. La adopción
de una postura crítica supone plantear alternativas
de solución efectivas y sostenibles que mejoren la
calidad de vida del individuo. Como estrategia recomendada
para el logro de esta competencia se
propone, evaluar los conocimientos previos para
conocer la posición inicial de los estudiantes frente
a un determinado problema y, a partir de estos,
plantearles dilemas sociocientíficos, en los que,
desde el análisis y reflexión, se llegue a conclusiones
individuales, de grupos de trabajo o a nivel de
toda la clase.
El programa experimental Google Sites
Conforme a la tabla 3, el trabajo utilizando Google
Sites como herramienta didáctica online en el
aprendizaje significativo en el área de CTA estuvo
integrado por 12 sesiones de aprendizaje. En
cada sesión se usó la plataforma GS, de manera
que el aprendizaje previsto fuera un producto de
la interacción entre el estudiante y la herramienta
tecnológica elegida. La ejecución de las sesiones
de aprendizaje se basó en un enfoque formativo y
el desarrollo de las competencias científicas, como
parte de la formación integral de los estudiantes
de educación secundaria.
La competencia científica prioriza la explicación
de los fenómenos, más allá de la simple identificación
y utilización de los conocimientos (Turpo,
2016, p. 24). Es decir, se trata de que, a partir
de los conocimientos que adquieren sobre los fenómenos
observados, los estudiantes expliquen
lo que ocurre a su alrededor, teniendo como base
los diferentes conocimientos adquiridos durante
la clase.
El programa se desarrolló considerando cuatro
componentes de la plataforma utilizada para
que los estudiantes desarrollen las actividades de
aprendizaje propuestas: sitio web, wiki, portfolio
digital y archivador digital.
El sitio web (SW). Es el lugar desde donde los
estudiantes accedieron a importante y variada información,
organizada convenientemente según
lo planificado por el docente (Aubry, 2012). Este
sitio fue el medio para que el estudiante conociera
y resolviera las actividades propuestas según cada
propósito de aprendizaje. El SW es el contenedor
principal de todo lo planificado. Desde él es posible
encontrar los elementos que componen la
página principal, los mismos que responden a un
diseño y contenido visualmente atractivo para los
usuarios. En la creación del SW denominado: El
maravilloso mundo de las Ciencias Naturales se
utilizó un diseño sencillo y de facil acceso (encabezado,
cuadro lateral y cuerpo de la página). El
diseño permitió la insercion de textos, imágenes,
videos, enlaces, tablas y ofreció la posibilidad de
comentar, adjuntar documentos y editarlos. Los
usuarios pudieron participar para, con sus aportes,
enriquecer el trabajo previo.
La wiki. Wiki es una palabra de origen hawaiano
que significa “rápido”. La wiki es un espacio de
escritura colaborativa (Ramos & Ramos, 2011).
Facilita la creación y modificación de contenidos
de manera sencilla, flexible y rápida. El administrador
de la wiki fue propietario del espacio, invitó
a los estudiantes y les otorgó la posibilidad de
editar los materiales publicados. Así se favoreció
el trabajo colaborativo y se dio espacio para la
retroalimentación por cuenta de todos los participantes.
Durante el proceso se desarrollaron las
sesiones de aprendizaje que, partiendo del planteamiento
de preguntas retadoras, buscaron que
los estudiantes respondan y construyan colaborativamente
el espacio. Las actividades se vieron
enriquecidas por las variadas herramientas de GS,
como la inserción de documentos, hipervínculos,
imágenes y videos.
El portafolio digital (PD). Fue el espacio para que
el estudiante publicara el trabajo realizado en cada
actividad propuesta (Cacheiro, Sánchez & González,
2015). El PD conserva evidencias sobre los
aprendizajes de los estudiantes. En las sesiones desarrolladas
con este componente se pretendió que
los estudiantes diseñen y construyan diferentes
recursos, almacenados grupalmente en el portafolio.
Esto rompió la idea tradicional que se tiene
de este, pues se logró la incorporación de diferentes
elementos multimedia para que los productos
de los estudiantes fueran accesibles, atractivos y
estuvieran disponibles para todos los usuarios. El
diseño y elaboración de los productos demandó
un tiempo y esfuerzo adicional, pero valió la pena
pues al final se evidenciaron los resultados.
El archivador digital (AD). También llamado fichero,
es un espacio donde se puede almacenar
documentos en diferentes formatos, que los estudiantes
pueden descargar fácilmente. El AD es
una herramienta sencilla y segura que facilitó a los
estudiantes la ubicación de sus documentos en las
páginas creadas para cada sesión de aprendizaje.
Los documentos tuvieron nombre propio y la extensión
característica que identifica a la aplicación
utilizada.
La experiencia pedagógica del docente y la experiencia
de aprendizaje de los estudiantes se vieron
enriquecidas por el uso de la plataforma GS, que
se convirtió en un elemento motivador y de gran
utilidad para promover en estos últimos la indagación
científica, diseñar y producir prototipos
tecnológicos, elaborar una explicación del mundo
circundante y dar una mirada crítica a la ciencia
y la tecnología en el desarrollo personal, familiar,
social, académico y laboral de los estudiantes. Los
hallazgos refrendan la hipótesis de investigación y
sirven de base para una reflexión acerca del rumbo
que debe seguir la práctica pedagógica en la
enseñanza de CTA.
MATERIALES Y MÉTODOS
Participantes
El estudio se realizó en la Institución Educativa
Nº 3056 “Gran Bretaña”, ubicada en el distrito
de Independencia en Lima Norte. La investigación
se ejecutó con una muestra de 88 estudiantes
de cuarto grado de Educación Secundaria (46 varones y 42 mujeres), distribuidos en cuatro secciones
como se muestra en la Tabla 4.
La muestra no probabilística, de tipo intencional
y grupos intactos, estuvo formada por los 46 estudiantes
de las secciones A (Grupo de control, con
22 estudiantes) y C (Grupo experimental, con
24 estudiantes). Para elegir los grupos, se tuvo en
cuenta la media de las calificaciones en CTA y se
eligió a los dos grupos que tenían la media más
baja. Se asumió este criterio para tener como referencia
común a dos grupos con el rendimiento
más bajo y, posteriormente, verificar las probables
mejoras en uno de ellos (grupo experimental),
como consecuencia del estímulo recibido con la
variable independiente.
Instrumento
La técnica empleada es la evaluación tipo test, que
deriva en valoraciones acerca del aprendizaje de
los sujetos evaluados. La finalidad de este tipo de
evaluación fue obtener respuestas uniformes que
permitieran verificar estadísticamente los objetivos
de la investigación (Ministerio de Educación
de Perú, 2004).
El instrumento utilizado para evaluar el aprendizaje
en el área de CTA fue la Prueba Diagnóstica
Regional 2017, elaborada y distribuida por el Ministerio
de Educación de Perú para administrarse
a estudiantes del cuarto grado de educación secundaria.
La prueba evalúa el nivel de logro de los
estudiantes en cada una de las competencias de
dicha área. A partir de los resultados, los docentes
toman decisiones acerca de las situaciones de
aprendizaje que deben planificarse en las sesiones
de clase, teniendo como base un enfoque formativo
y el desarrollo de las competencias del área.
El instrumento tiene 20 ítems distribuidos en
cuatro competencias (Ministerio de Educación
de Perú, 2015c, p. 11):
• Indaga, mediante métodos científicos, situaciones
que pueden ser investigadas por la ciencia
(Ítems 1 al 6).
• Explica el mundo físico, basado en conocimientos
científicos (Ítems 7 al 14).
• Diseña y produce prototipos tecnológicos que
resuelven problemas de su entorno (Ítems 15
al 18).
• Construye una posición crítica sobre la ciencia
y la tecnología en sociedad (Ítems 1 al 19-20).
La prueba diagnóstica se administró en forma individual
en un tiempo establecido de 60 minutos.
Cada ítem ofrece cuatro alternativas, calificadas
con 0 (incorrecto) y 1 (correcto). El puntaje mínimo
es 0 y el más alto 20.
El desarrollo de las sesiones de aprendizaje con
ambos grupos se desarrolló según la secuencia temática
descrita en la tabla 3 y con intervención
de un mismo mediador. Con el grupo de control,
el trabajo se desarrolló en la forma convencional,
con los materiales y herramientas disponibles en
un aula de clase tradicional. Con el grupo experimental, el desarrollo de las sesiones se dio usando
la plataforma GS y los recursos que esta ofrece,
desde el Aula de Innovación pedagógica.
Tipo y Diseño
La investigación fue de tipo aplicada y enfoque
cuantitativo. Comprendió la recolección numérica
de datos que se analizaron mediante estadística
descriptiva e inferencial para someter a contraste
las hipótesis de investigación (Hernández &
Mendoza, 2018). Es de alcance explicativo, pues
tuvo por finalidad explicar la influencia del Google
Sites como herramienta didáctica online para
el aprendizaje significativo en el área de CTA. Se
desarrolló con un diseño cuasiexperimental, modelo
preprueba-posprueba y un grupo de control
(Hernández & Mendoza, 2018).
Procedimiento
La investigación se desarrolló en cuatro fases: planificación,
ejecución, análisis de datos y reporte
de resultados.
Fase de planificación. Se elaboró el programa experimental,
que constó de 12 sesiones incluidas
en la tercera unidad didáctica correspondiente al
segundo bimestre. La prueba empleada fue elaborada,
validada y administrada por el Ministerio de
Educación de Perú como parte de la verificación
de los aprendizajes de los estudiantes peruanos.
En esta etapa se tramitaron las autorizaciones para
la ejecución del experimento, recibiendo respuestas
favorables.
Fase de ejecución. Completada la planificación
del trabajo, se administró el pre test de la prueba
a los dos grupos de la muestra (experimental y de
control). A continuación, se procedió a desarrollar
el programa en 12 sesiones efectivas de trabajo
y según los componentes considerados en la
variable Google Sites.
En principio, para el mediador, fue importante el
aprendizaje mismo de Google Sites, pues dicho
conocimiento permitió identificar las opciones de
trabajo que ofrece la plataforma para el diseño y
construcción de diversas actividades de aprendizaje.
Durante el desarrollo de las sesiones, a los
estudiantes, como nativos digitales, les resultó
bastante natural la interacción con las tecnologías,
sobre todo porque les permitió descubrir
una nueva forma de aprender en forma colectiva
la ciencia, ya que esta herramienta didáctica favorece
en gran medida este tipo de trabajo.
Con GS se creó una página web que contiene
los recursos propuestos por el mediador para el
aprendizaje de los temas. Simultáneamente, los
receptores de las actividades de aprendizaje y los
trabajos digitales realizados fueron los propios estudiantes,
a quienes GS les permitió ejercitarse en
la indagaban y acceder a la alfabetización científica
y tecnológica.
La plataforma se diseñó para que los estudiantes
tuvieran acceso y pudieran editar los contenidos.
De esta forma fueron capaces de crear una wiki, a
partir de una pregunta generadora o un tema que
dieron lugar a un producto de su interés durante
la sesión. Se les permitió el diseño, construcción
y edición de la misma; desarrollaron un portafolio
digital donde publicaron sus producciones.
Mediante la búsqueda de información y el uso de
herramientas digitales almacenaron y contribuyeron
en la conformación de un portafolio, que
además les sirvió como archivador digital; en este
insertaron sus archivos personales, que podían ser
descargados y leídos directamente por todos los estudiantes.
Esto facilitó la evaluación por parte del
docente. En el caso de los videos, estos podían verse
tantas veces como los estudiantes lo necesitaran.
El diseño y elaboración de los diferentes productos,
más allá de la inversión de tiempo y esfuerzo
adicionales, fue una experiencia satisfactoria y
gratificante tanto para el mediador como para los
estudiantes. Estos últimos fueron conscientes de
la mejora de sus aprendizajes como resultado su
compromiso y empoderamiento.
Concluida la fase de estímulo con la variable independiente,
se administró el post test de la prueba
de CTA. En esta segunda etapa los estudiantes
realizaron en forma individual o grupal una serie
de actividades y productos en los que se veía reflejado
el trabajo con la variable Google Sites.
Fase de análisis. Se prepararon las bases de datos
de las mediciones en pre test y post test a los dos
grupos de la muestra. Se realizó el análisis para la
descripción comparativa de resultados y el análisis
estadístico inferencial recurriendo al método
hipotético-deductivo para el contraste de las hipótesis
de investigación.
Fase de reporte de resultados. Se redactó el informe
de la investigación considerando las pautas
señaladas en el protocolo institucional y el Manual
de Publicaciones (American Psychological
Association, 2010). El trabajo final cumplió con
todas las exigencias formales, garantizó la reserva
de la identidad de los individuos comprendidos
en la muestra y respetó el derecho de autor.
Métodos y técnicas de análisis de datos
Los métodos utilizados fueron el analítico, sintético,
comparativo y el hipotético deductivo. Este
último implicó someter a contraste las hipótesis
de investigación para verificar si el uso de Google
Sites influye o no en el aprendizaje significativo
de CTA (Hernández & Mendoza, 2018). Se analizaron
los resultados de las mediciones pre test y
post test a los grupos de control y experimental y
los resultados sirvieron para arribar a las conclusiones
del estudio. La técnica empleada es el análisis
estadístico, con ayuda del software estadístico
SPSS v.22, para calcular las medidas estadísticas:
media, mediana, desviación estándar y rango promedio.
En el análisis inferencial se utilizó la prueba
de Kruskal-Wallis, debido a que no todos los
datos tenían una distribución normal (Rial & Valera,
2008). Los resultados se presentan en tablas
(muestran comparativamente las medidas estadísticas
y los resultados del contraste de hipótesis) y
el diagrama de caja y bigotes (compara la mediana
del pre test y post test).
Confidencialidad
La investigación se desarrolló con respeto estricto
de la identidad de los estudiantes comprendidos
en la muestra y con la autorización expresa de los
padres de familia y el conocimiento de las autoridades
de la institución educativa. A los padres
de familia se les garantizó que los resultados de las
evaluaciones se manejarían de forma anónima y
con absoluta reserva de los resultados individuales
(American Psychological Association, 2010).
RESULTADOS
La verificación de las hipótesis se hizo empleando
la Prueba U de Mann Whitney. La decisión se
tomó considerando un nivel de significancia de
0.05 (5% de error). Por consiguiente: Si p > 0.05,
se concluye con la hipótesis nula (H0) y si p <
0.05, se concluye con la hipótesis alterna (H1).
Prueba de hipótesis para el efecto de Google Sites
como herramienta didáctica online en el aprendizaje
significativo en el área de Ciencia, Tecnología
y Ambiente
Hipótesis general
Ha. Google Sites como herramienta didáctica online
influye significativamente en el aprendizaje
significativo en el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente en estudiantes del cuarto grado del nivel
secundaria de la Institución Educativa Publica
Nº 3056 “Gran Bretaña” – Lima.
H0. Google Sites como herramienta didáctica
online no influye significativamente en el aprendizaje
significativo en el área de Ciencia, Tecnología
y Ambiente en estudiantes del cuarto grado
del nivel secundaria de la Institución Educativa
Publica Nº 3056 “Gran Bretaña” – Lima.
En el pre test de la variable aprendizaje significativo
en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente
(tabla 5) la media del grupo de control fue ligeramente
mayor (7.32 + 2.918) que la del grupo
experimental (5.83 + 1.810); mientras que en el
post test, la media del grupo experimental (11.21
+ 2.284) superó en 3.26 puntos a la media del
grupo de control (7.95 + 2.903).
Los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis indicaron
que en el pre test de la variable aprendizaje
significativo en el área de Ciencia, Tecnología
y Ambiente hubo diferencias significativas entre
los grupos de control y experimental, pero a favor
del primero. Sin embargo, en el post test el
grupo experimental obtuvo mejores resultados y
la diferencia fue significativa (p = .000) a favor de
este. Por tanto, al 0.000 de error, se concluye que
Google Sites como herramienta didáctica online
influye significativamente en el aprendizaje significativo
en el área de CTA.
Según la tabla 4 y figura 6, en el pre test de la variable
aprendizaje significativo en el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente, el grupo de control
obtuvo una mediana mayor (7.5) a la del grupo
experimental (6). Sin embargo, en el post test, la
mediana del grupo experimental (11.5) superó en
4 puntos a la mediana del grupo de control (7.5).
Prueba de hipótesis para el efecto de Google Sites
en la competencia indaga mediante métodos científicos
en situaciones que pueden ser investigadas
por la ciencia.
Hipótesis especifica 1
Ha1. Google Sites como herramienta didáctica
online influye significativamente en la competencia
indaga mediante métodos científicos en situaciones
que pueden ser investigadas por la ciencia.
H0. Google Sites como herramienta didáctica online
no influye significativamente en la competencia
indaga mediante métodos científicos en situaciones
que pueden ser investigadas por la ciencia.
En el pre test de la competencia indaga mediante
métodos científicos (tabla 6), situaciones que
pueden ser investigadas por la ciencia, la media
del grupo de control (2.64 + 1.177) fue bastante
similar a la del grupo experimental (2.25 + .676);
pero en el post test, la media del grupo experimental
(4.00 + .885) fue 1.18 puntos más que la
media del grupo de control (2.82 + 1.368).
La prueba U de Mann Whitney indicó que, en el
pre test de la competencia indaga mediante métodos
científicos, no hubo diferencias significativas
entre los grupos de control y experimental.
En cambio, en el post test, el grupo experimental
superó significativamente (p = .001) al grupo de
control. Por tanto, al 0.001 de error se concluye
que Google Sites como herramienta didáctica online
influye significativamente en la competencia
indaga mediante métodos científicos en situaciones
que pueden ser investigadas por la ciencia.
Prueba de hipótesis para el efecto de Google Sites
en la competencia explica el mundo físico,
basado en conocimientos científicos
Hipótesis especifica 2
Ha2. Google Sites como herramienta didáctica
online influye significativamente en la competencia
explica el mundo físico, basado en conocimientos
científicos.
H0. Google Sites como herramienta didáctica
online no influye significativamente en la competencia
explica el mundo físico, basado en conocimientos
científicos.
En el pre test de la competencia explica el mundo
físico (tabla 7) la media del grupo de control
(2.59 + 1.297) fue ligeramente mayor que la del
grupo experimental (1.92 + 1.100); pero en el
post test, la media del grupo experimental (3.5
+ 1.022) fue mayor 0.82 más que la media del
grupo de control (2.68 + 1.129).
La prueba de Kruskal-Wallis indicó en el pre test
de la competencia explica el mundo físico hubo
diferencias significativas (p = .053) entre los grupos
de control y experimental, a favor del primero.
Por el contrario, en el post test, el grupo experimental
superó significativamente (p = .015)
al grupo de control. Por tanto, al 0.015 de error
se concluye que Google Sites como herramienta
didáctica online influye significativamente en la
competencia explica el mundo físico, basado en
conocimientos científicos.
Hipótesis especifica 3
Ha3. Google Sites como herramienta didáctica
online influye significativamente en la competencia
diseña y produce prototipos tecnológicos para
resolver problemas de su entorno.
H0. Google Sites como herramienta didáctica
online no influye significativamente en la competencia
diseña y produce prototipos tecnológicos
para resolver problemas de su entorno.
En el pre test de la competencia diseña y produce
prototipos tecnológicos para resolver problemas
de su entorno (tabla 8), la media del grupo de
control (1.59 + .959) fue mayor que la del grupo
experimental (1.25 + .944); pero en el post test,
la media del grupo experimental (2.63 + .647) fue
0.72 puntos más que la media del grupo de control
(1.91 + .750).
La prueba de Kruskal-Wallis indicó que en el pre
test de la competencia diseña y produce prototipos
tecnológicos no hubo diferencias significativas
entre los grupos de control y experimental.
Pero en el post test, el grupo experimental superó
significativamente (p = .001) al grupo de control.
Por tanto, al 0.001 de error, se concluye que Google
Sites como herramienta didáctica online influye
significativamente en la competencia diseña
y produce prototipos tecnológicos para resolver
problemas de su entorno.
Prueba de hipótesis para el efecto de Google Sites
en la competencia construye una posición
crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad
Hipótesis especifica 4
Ha4. Google Sites como herramienta didáctica
online influye significativamente en la competencia
construye una posición crítica sobre la ciencia
y la tecnología en sociedad.
H0. Google Sites como herramienta didáctica
online no influye significativamente en la competencia
construye una posición crítica sobre la
ciencia y la tecnología en sociedad.
En el pre test de la competencia construye una
posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en
sociedad (tabla 9), la media del grupo de control
(.50 + .512) fue menor que la del grupo experimental
(.55 + .510); pero en el post test, la media del grupo experimental (1.08 + .776) fue 0.7
puntos mayor que la media del grupo de control
(.38 + .495).
Los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis
indicaron que en el pre test de la competencia
construye una posición crítica sobre la ciencia
y la tecnología en sociedad no hubo diferencias
significativas entre los grupos de control y experimental.
Pero en el post test, el grupo experimental
superó también significativamente (p = .015)
al grupo de control. Por tanto, al 0.015 de error,
se concluye que Google Sites como herramienta
didáctica online influye significativamente en la
competencia construye una posición crítica sobre
la ciencia y la tecnología en sociedad.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados del contraste de la hipótesis general
demostraron que, en el post test, hubo diferencias
significativas entre los estudiantes del grupo
experimental y de control. El Google Sites como
herramienta didáctica online influye significativamente
(p = .000) en el aprendizaje significativo
del área de CTA. Algo similar estableció en España Bassas (2013), al utilizar Google Sites para la
enseñanza del álgebra a estudiantes con trastornos
de déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Demostró que el uso de Google Sites mejora el
nivel de concentración de los estudiantes, aunque
reconoció que no pudo profundizar para averiguar
si esta herramienta mejoraba el aprendizaje.
En Perú, Alarcón, Ramírez & Vílchez (2014)
también obtuvieron un efecto similar al analizar
la relación entre las TIC y el aprendizaje del idioma
inglés con estudiantes universitarios de la especialidad
ingles – francés, pues verificaron que
existe correlación directa entre estas variables, en
especial entre los audiovisuales y el aprendizaje
significativo de dicho idioma. En España, Acosta,
Martín & Hernández (2015), trabajaron con
Google Sites en la aplicación de un modelo de
webquest para la enseñanza de geografía en educación
secundaria, en donde comprobaron que
las herramientas Geoquest y Eartquest son excelentes
para mejorar el aprendizaje de geografía.
Es preciso resaltar que gran parte del logro de los
resultados alcanzados en torno a los aprendizajes
significativos se debe a la incorporación de herramientas
tecnológicas en el proceso de aprendizaje.
En los estudios mencionados se advierte que
la aplicación de las TIC en la enseñanza requiere
de docentes preparados, capaces de guiar a los estudiantes
en el uso eficiente de dichos recursos
para la solución de las dificultades que surjan en
el proceso de aprendizaje. De forma similar, la
presente investigación determinó la influencia del
Google Sites como herramienta didáctica online
para el aprendizaje significativo en el área de CTA
con estudiantes del cuarto grado de educación secundaria
de la Institución Educativa Publica Nº
3056 “Gran Bretaña”. Quiere decir que, utilizada
pedagógicamente, Google Sites es una aplicación
online que se ha convertido en herramienta didáctica
útil para el docente (Barret, 2014). Facilita la
enseñanza y mejora los procesos de aprendizaje.
La prueba de hipótesis indicó que, en el post
test, la diferencia entre el grupo experimental y
de control fue significativa (p = 0.001). Los estudiantes
mejoraron su aprendizaje en la competencia
indaga mediante métodos científicos,
siendo capaces de indagar de manera autónoma,
identificaron problemas, plantearon preguntas y
diseñaron e implementaron estrategias para dar
respuesta a sus interrogantes; también analizaron
información y reflexionaron sobre la validez de la
respuesta obtenida; crearon actividades orientadas
a este propósito. Monsalve (2011), en Colombia,
dio con un hallazgo semejante, al implementar las
herramientas TIC como estrategia didáctica para
generar un aprendizaje significativo en estudiantes
de sexto grado. Consiguió que los estudiantes
se involucren en la indagación científica con ayuda
de videos e imágenes interactivas, consultando
páginas web y realizando actividades en la sala de
informática o desde la casa. También Meléndez
(2013), en Lima, llegó a la conclusión de que el
uso de la Webquest como recurso mejora la capacidad
de comprensión de la información, indagación,
experimentación y juicio crítico en estudiantes
de quinto grado de educación secundaria.
Comprobó que la Webquest, como Google Site,
favorece la indagación científica; los estudiantes,
además de diseñar estrategias para indagar, generan
y registran información, la analizan, evalúan y
comunican sus hallazgos.
Según los resultados, en el post test, hubo diferencias
significativas (p = 0.015) entre el grupo
experimental y el grupo de control. En la influencia
del Google Sites como herramienta didáctica
online en la competencia explica el mundo físico,
basado en conocimientos científicos; resultados
que se relacionan con los hallazgos de Rodríguez
(2016), quien en Santiago de Chucos comprobó
que un taller de prototipos tecnológicos influye
significativamente (p < 0.01) en la competencia
explica el mundo físico. Dicho de otro modo, las
TIC optimizan el desarrollo de esta competencia.
Es preciso destacar que los estudiantes, al explicar
científicamente los fenómenos, utilizan conocimientos
apropiados para generar hipótesis explicativas
en situaciones determinadas en las que
no hay conocimientos o datos. Comprenden los
conocimientos científicos a partir de sus conocimientos
previos sobre el mundo; pueden explicar
los fenómenos y resolver situaciones problemáticas
de la realidad. Son capaces de conocer, contrastar
y comparar los conocimientos alcanzados
por los diversos pueblos a lo largo del tiempo y
el espacio; construyen argumentos, deliberan, toman
decisiones a nivel personal y público, buscan
mejorar su calidad de vida y también se interesan
por conservar el ambiente (Ministerio de Educación de Perú, 2015b, 2015c, 2017).
