Percepción del alumnado universitario sobre su grado de competencia digital
Platform of open educational resources for the training of human capital in SMEs
Víctor Manuel Hernández Rivero :1http://orcid.org/0000-0001-5551-463X
María Belén San Nicolás Santos: 2 http://orcid.org/0000-0002-8884-638X
DOI: http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i1.1571
RESUMEN
La competencia digital es clave para el desempeño profesional de todos los profesionales, por ello
es importante desarrollar una formación que tenga en cuenta el desarrollo de estas habilidades.
Concretamente en el ámbito educativo las tecnologías han tenido un gran impacto, modificando
las prácticas docentes. Por ello es especialmente importante conocer la competencia digital de los
estudiantes y ayudarles a desarrollarla, preparándolos para afrontar su futuro profesional. El estudio
que se presenta es de tipo cuantitativo, con un diseño descriptivo que trata de conocer el uso que
el alumnado realiza de los recursos TIC, su frecuencia y la autopercepción de este sobre sus competencias
digitales básicas. Para ello se empleó un cuestionario basado en la propuesta de Roig &
Pascual (2012). El planteamiento inicial hace pensar que el alumnado hace un uso frecuente de la
tecnología, sin embargo, no tienen un alto grado de desarrollo de las competencias digitales básicas.
Algunos de los resultados más destacables muestran que el teléfono móvil es uno de los dispositivos
más utilizados por ellos, el 47,7 % del alumnado lo usa más de 7 horas diarias. Además, las principales
actividades a las que dedican su tiempo están relacionadas con el trabajo en grupo, el 42% del
alumnado trabaja de esta forma con mucha frecuencia.
Se planteó al alumnado que respondiera el grado de frecuencia de uso de diferentes herramientas
TIC en una escala de 1 a 6, las más utilizadas fueron los entornos colaborativos 4.83, y los recursos
para procesar información y comunicarse 4.97.
En general, la autopercepción del alumnado sobre su competencia digital es alta, exceptuando algunas actividades de carácter más complejo con las que no están tan familiarizados como son la
programación, los juegos, el análisis estadístico, la edición de imágenes o la creación de vídeos.
Palabras Clave:Competencia digital, alumnado universitario, competencias profesionales, docencia universitaria. ABSTRACT
Digital competence is the key for professional performance of all professionals, so it is important
to develop a training that takes into account the development of these skills. Specifically, in the
educational field, technologies have had a great impact, modifying teaching practices. Therefore, it
is especially important to know the digital competence of students and help them to develop it, preparing
them to face their professional future. The following study is quantitative, with a descriptive
design that aims to know the use that students make of ICT resources, their frequency and their
self-perception of their basic digital skills. For this, a questionnaire based on the proposal of Roig &
Pascual (2012) was used. The initial approach suggests that students make frequent use of technology;
however, they do not have a high degree of development of their basic digital skills. Some of
the most remarkable results show that the mobile phone is one of the devices most used by them,
47.7% of the students use it more than 7 hours a day. In addition, the main activities to which they
dedicate their time are related to group work, 42% of students work in groups very often.
The students were asked to answer the degree of frequency of use of different ICT tools on a scale of
1 to 6, the most used were the collaborative environments 4.83, and the resources to process information
and communicate 4.97.
In general, students’ self-perception of their digital competence is high, except for some more complex
activities, which they are not very familiar with, such as programming, games, statistical analysis,
image editing or video creation.
Keywords: Digital competence, university students, professional competences, university teaching.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la competencia digital es un aspecto
clave para todos los profesionales en el momento
histórico en el que nos encontramos, es
por ello que la formación en estas competencias
forma parte de los planes de estudios de las universidades.
Es innegable el auge que la tecnología
ha tenido concretamente en el ámbito educativo
y esto ha requerido no solo la actualización del
profesorado, sino también la dedicación de esfuerzos
a la formación en competencias digitales
de los futuros profesionales de la educación (Area,
2008; Area, Hernández & Sosa, 2018).
En el Libro Blanco de la titulación del Grado en
Pedagogía publicado por la ANECA (Vila, 2004)
se contemplan las tecnologías como uno de los
contenidos clave que han tenido un impacto importante
en el ámbito educativo, por lo que el
alumnado debe conocerlas, aplicarlas y valorarlas
de forma crítica para su aplicación en las funciones
profesionales. Por otro lado, la legislación educativa
vigente en España recoge no sólo la importancia
de las TIC, sino el compromiso que el profesorado
debe tener en la aplicación y aprovechamiento de
los recursos tecnológicos en el ejercicio docente
(Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa, España).
La Comisión Europea publicó el informe “DIGCOMP:
A Framework for Developing and Understanding
Digital Competence in Europe”, en
el que se describe un marco para el desarrollo y
comprensión de la competencia digital en Europa
(Ferrari, 2013). En España se ha desarrollado
y actualizado en los últimos años un informe similar
en el que se identifican las áreas y competencias
que el profesorado debe desarrollar para
afrontar los nuevos retos educativos relacionados
con la tecnología (INTEF, 2017).
Paralelamente el Informe Horizon Educación Superior
(Becker et al., 2017) y el Informe Horizon
Primaria y Secundaria (Freeman et al., 2017)
identifican cuáles son las nuevas tendencias en
educación relacionadas con la tecnología.
Por lo antes expuesto, en esta investigación los
objetivos se han centrado en:
• Identificar el tipo de recurso digital que utiliza
el alumnado en sus tareas académicas, el tiempo
que dedican a su uso y tipo de conectividad
a la que tienen acceso.
• Analizar en las actividades académicas que realiza
el alumnado, la frecuencia de uso de los
recursos TIC y el tipo de herramientas más comunes
que emplea.
• Conocer la competencia digital del alumnado
para su uso en las actividades académicas y
profesionales propias de su perfil.
Asimismo, es importante indicar que este alumnado
no ha cursado con anterioridad asignaturas
relacionadas con el uso de las TIC en la titulación,
sin embargo, hace un uso frecuente de las
tecnologías en sus actividades académicas y para
su uso personal por lo que, hipotéticamente, se
presupone cierto nivel de competencia digital.
Conceptualizando la competencia digital
Lo que entendíamos por alfabetización hasta hace
algunas décadas ya no es válido, ser competente
digitalmente pasa a ser una necesidad para poder
interactuar con el mundo que nos rodea, con el
mundo digital en este caso, y podemos afirmar
que forma parte de nuestro día a día como ciudadanos
y ciudadanas (Castellanos, Sánchez &
Calderero, 2017).
Cuando hablamos de competencia nos referimos
a la habilidad de una persona para realizar una
actividad concreta. Cuando hablamos de competencia
digital es aquella que está relacionada con
el uso de las TIC, pero cuando nos acercamos al
ámbito educativo esta competencia no se centra
solo en el uso de la tecnología sino también en
su uso creativo, crítico y seguro en las actividades
docentes. En el Marco Común de la Competencia
Digital Docente (INTEF, 2017) se concretan
cinco áreas de esta competencia: información y
alfabetización informacional, comunicación y colaboración,
creación de contenidos digitales, seguridad
y resolución de problemas.
Gisbert, González & Esteve (2016) diferencian
entre el concepto de competencia digital del estudiante
y competencia digital docente, indicando
que el primero tiene que ver con las capacidades
para interactuar en la Sociedad de la Información
y el segundo con ser competente para uso de la
tecnología en la práctica docente.
Uno de los argumentos clave que justifica el desarrollo
de planes de formación orientados al desarrollo
de la competencia digital en el alumnado
universitario, se basa en las demandas sociales y
del mercado de trabajo, que exige a los profesionales
en general y a los titulados universitarios
en particular, contar con la competencia digital
necesaria aplicada al ámbito de conocimiento correspondiente
para el desempeño adecuado de las
funciones profesionales, sin embargo existen diferencia
entre el nivel de autopercepción de la competencia
digital del alumnado y del mercado de
trabajo (Torres-Coronas & Vidal-Blasco, 2015).
Evaluación de la competencia digital
Guzmán & Gisbert (2008) en su estudio realizado
en México para evaluar las competencias digitales
y para recopilar información han utilizado
como instrumento el cuestionario, para conocer
sobre la utilización de las tecnologías de la información
y comunicación en el aprendizaje universitario
sobre aspectos relacionados al uso del
ordenador, frecuencia de uso, utilidad, dominio
de las TIC y competencia básica en TIC. Además
del caso de la Universidad Autónoma de Querétaro,
México, este estudio se ha aplicado también en la Universidad de Alicante, España, (Roig &
Pascual, 2012).
Otros autores han desarrollado instrumentos con
el objetivo de analizar la competencia digital del
alumnado universitario. Es el caso del Cuestionario
para el estudio de la Competencia Digital del
Alumnado de Educación Superior (CDAES) elaborado
por Gutiérrez, Cabero & Estrada (2016)
en el que se recogen un total de seis dimensiones:
alfabetización tecnológica (funcionamiento
y concepto de las TIC); búsqueda y tratamiento
de la información (investigación y manejo de la
información); pensamiento crítico, solución de
problemas y toma de decisiones; comunicación
y colaboración; ciudadanía digital; y por último,
creatividad e innovación.
La formación de los futuros maestros y maestras
en las competencias digitales es una estrategia clave
para el desarrollo de procesos de innovación en
los centros. En el estudio realizado por Roblizo &
Cózar (2015) se evalúa la formación recibida en
este sentido, valorando la adecuación de la misma
a las demandas del contexto profesional. Los
aspectos analizados se centran en seis grupos de
herramientas: creación de documentos y objetos
multimedia, información, comunicación y colaboración,
herramientas educativas y tecnologías
emergentes.
Competencia digital en el alumnado universitario
En relación a los resultados obtenidos en algunos
estudios sobre la competencia digital del alumnado
universitario y más concretamente del alumnado
de las facultades de educación podemos
destacar:
Carrasco, Sánchez & Carro (2015) realizan un estudio
con el alumnado de posgrado en educación
e identifican que no existen diferencias significativas
entre los alumnos y las alumnas en cuanto
al acceso a dispositivos y conectividad, aunque el
tiempo de dedicación a determinadas tareas si difieren,
ellas dedican más tiempo al desarrollo de
actividades académicas en la red. En general, la
valoración de la competencia digital del alumnado
se sitúa en un nivel medio, aunque este nivel
competencial disminuye cuando se trata de abordar
tareas más complejas.
Roblizo & Cózar (2015) realizaron un estudio sobre
los usos y competencias TIC del alumnado de
Educación Infantil y Primaria, en este caso, como
en el anterior no se identificaron diferencias significativas
en el uso de la tecnología por parte de
las alumnas y los alumnos.
García-Valcárcel & Martín (2016) utilizan el
modelo TPACK basado en el análisis del conocimiento
pedagógico, conocimiento tecnológico
y conocimiento disciplinar para el análisis de las
competencias digitales de los graduados de las
titulaciones de maestro de 14 universidades. En
este caso algunos de los resultados más destacados
indicaron que el alumnado se siente preparado
para la búsqueda de información y uso de
programas para la elaboración de presentaciones
y recurso para la organización de la información.
Sin embargo, se sienten más inseguros en actividad
relacionadas con el uso didáctico de tabletas,
pizarras digitales o recursos para la creación de
videojuegos.
MATERIALES Y MÉTODO
Participantes
La población a la que hace referencia el estudio
que se presenta es de un total de 126 estudiantes,
en el cuestionario participaron un total de 99 estudiantes
y se mantuvieron 89 respuestas debido
a la duplicidad de respuestas de algunos participantes.
La muestra es aleatoria dado que no se
realizó una selección previa, por lo que se facilitó
el acceso al cuestionario en línea a todo el alumnado
de tercer curso de Pedagogía participante en
las asignaturas del primer cuatrimestre del curso
académico 2018-2019, de tercero del Grado en
Pedagogía de la Universidad de La Laguna (España).
El análisis se ha realizado a través del programa
SPSS utilizando principalmente análisis estadísticos
descriptivos para conocer las características de
la población de referencia. La media de edad del
alumnado es de 22 años. El 85.2% son alumnas y
el 14.5% son alumnos, lo que supone una distribución heterogénea, pero que a la vez es representativa
de los que sucede en muchas facultades de
Educación y en los estudios de Grado en Pedagogía,
cuyos estudios están claramente feminizados.
Elaboración propia (2019)
Instrumento
El cuestionario se ha basado en la propuesta de
Roig & Pascual (2012), en el que se recogen las siguientes
dimensiones: uso del ordenador, frecuencia
de uso de recursos TIC y competencia básica
en TIC. Para cada uno de los ítems se ha usado
una escala Likert de seis niveles en la que los participantes
han respondido sobre su frecuencia de
uso o nivel competencial otorgando los siguientes
valores 1, nunca, nada hasta 6, siempre, mucho.
Los ítems utilizados han sido los siguientes:
Elaboración propia (2019)
Tipo y diseño
Se trata de un estudio de tipo cuantitativo basado
en la investigación de Roig & Pascual (2012). La
muestra está formada por 88 alumnos y alumnas.
El estudio tiene un diseño descriptivo que trata de
conocer el uso que el alumnado realiza de los recursos
TIC, su frecuencia y la autopercepción del
alumnado sobre sus competencias digitales básicas.
El planteamiento inicial hace pensar que el
alumnado hace un uso frecuente de la tecnología,
pero que sin embargo las competencias digitales
básicas no tienen un alto grado de desarrollo.
Procedimiento
Para el desarrollo del estudio se siguió el siguiente
procedimiento que se desarrolla en cuatro fases:
• Fase 1: Adaptación del instrumento al momento
actual y al caso de la Universidad de
La Laguna. El desarrollo de este estudio surge
como una necesidad del análisis de las competencias
digitales del alumnado que inicia el tercer curso de la titulación y que tendrá que
desarrollar actividades relacionadas con las
competencias digitales, para ello se seleccionó
el instrumento presentado con anterioridad y
se elaboró una propuesta en línea a través de
los formularios de Google en la que se incorporaron
y modificaron algunas preguntas con
el ánimo de adaptar al contexto y momento
actual.
• Fase 2: Aplicación del cuestionario al alumnado.
Se destinó una sesión a la presentación
del objetivo del estudio, del instrumento y a
la solicitud de participación y respuesta del
cuestionario, garantizando la confidencialidad
de las respuestas. Este procedimiento se
realizó a comienzo de curso con el objetivo de
conocer el punto de partida del alumnado en
relación a su grado de competencia digital. Al
tratarse de dos grupos de alumnado, correspondientes
a dos turnos, se replicó el mismo
procedimiento en ambos casos.
• Fase 3: Recogida de datos. Una vez completada
la recogida de datos se procedió al análisis
de los mismos para lo que previamente fue
necesario realizar un procedimiento de depuración
y normalización de los datos, evitando
respuestas duplicadas o incongruencias.
• Fase 4: Análisis e interpretación de los datos.
El análisis de los datos se ha realizado con el
paquete estadístico SPSS 22.
RESULTADOS
En relación al primer objetivo de este estudio,
orientado a identificar los dispositivos tecnológicos
que utiliza el alumnado en sus tareas académicas,
el tiempo que dedican a su uso y tipo de
conectividad a la que tienen acceso, los resultados
indican que el 88.6% del alumnado no usa nunca
el ordenador de sobremesa, sin embargo, podemos
observar un aumento considerable del tiempo
dedicado al uso de dispositivos móviles como
el smartphone, utilizado por el 47.7 % del alumnado
durante más de 7 horas diarias. El portátil se
emplea entre 1 y 3 horas por el 27.3%; entre 3 y 5
horas por el 23.9%; entre 5 y 7 horas por el 26.1% y más de 7 horas por el 19.3%. En cambio, las
tabletas tienen muy poco uso en el aula: el alumnado
afirma no usarlas nunca en el 72.7% de los
casos en la Figura 1.
Según la figura 1 la mayoría del alumnado no
utiliza un único dispositivo, por ejemplo, el 50%
utiliza el ordenador portátil y móvil de forma
combinada. La calidad de la conectividad es un
elemento clave que condiciona notablemente las
actividades que es posible realizar por ello se ha
preguntado sobre esto al alumnado. El 71.6% dispone
de fibra óptica, el 17% ADSL y el 11.4% se
conecta normalmente a través de datos móviles. El
lugar desde el que suelen conectarse es en el 50%
de los casos desde su casa, el 36% utiliza los datos
móviles, por lo que pueden conectarse desde cualquier
lugar y solo el 13.6% utiliza la conectividad
a la que tienen acceso desde la Universidad.
En relación al segundo objetivo de este estudio,
centrado en el análisis de las actividades académicas
que realiza el alumnado con TIC, la frecuencia
de uso y el tipo de herramientas más
comunes que emplea, los resultados indican que,
en las actividades relacionadas con la búsqueda
de información o navegación, las actividades de
ofimática, de comunicación y otras actividades
relacionadas con las tareas académicas. Para valorar
su grado de uso se planteó al alumnado que
hiciera una valoración de cada una de ellas utilizando
una escala de seis niveles donde 1 equivale
a nunca y 6 a siempre.
En la figura 2 se observa que las actividades que el alumnado realiza con mayor frecuencia otorgando
una puntuación de seis puntos en la escala, son
las de uso del correo electrónico 56.8% y desarrollo
de trabajos en grupo 42%. Con un menos grado
de frecuencia, otorgando 5 puntos en la escala
realizan actividad de investigación y búsqueda de
información 39.8%, navegar por internet 37.5%.
Estas actividades tienen relación con el trabajo
académico desarrollado por el alumnado.
Las actividades menos realizadas en este bloque
son las de autoformación, el 31.8% del alumnado
le asigna un nivel intermedio-bajo de frecuencia
en la escala. Lo mismo ocurre con la utilización
de las TIC para el desarrollo de actividades de gestión,
el 35.2% del alumnado afirma usarlo con
escasa frecuencia.
Los recursos de comunicación utilizados con mayor
frecuencia, según la figura 3, son las redes sociales
y el chat, se trata de aquellos recursos a los que
el alumnado ha otorgado un nivel de frecuencia de
cinco y seis puntos en la escala. Las redes sociales
son utilizadas por un 19.3% del alumnado con
mucha frecuencia y un por un 58% del alumnado
siempre. El chat es usado por un 25% con mucha
frecuencia y por el 21% del alumnado siempre.
En la figura 3, también se recogen los datos relativos
al uso de recursos de comunicación. Los
menos utilizados son los sistemas de videoconferencia,
el 36.4% del alumnado afirma no usarlos
nunca; las listas de distribución, el 27.3% afirma
no usarlas nunca y el 43.2% las con poca frecuencia
por últimos los blogs, el 17% no los usa
nunca y el 38.6% los usa muy poco.
El uso de programas de ofimática forma parte del
día a día de muchas actividades académicas y profesionales.
En la figura 4 se observa como el alumnado usa
con mayor frecuencia aquellos programas para el
desarrollo de presentaciones, el 27.3% del alumnado
los utiliza con mucha frecuencia y el 17%
del alumnado afirma usarlos siempre. Los procesadores
de textos son usados por el 22.7% del
alumnado con mucha frecuencia.
Las hojas de cálculo son usadas mucho menos, el
31.8% del alumnado no las usa nunca y el 43.2%
las usa con muy poca frecuencia.
En la figura 5 se presentan los datos correspondientes
a otros recursos digitales como por ejemplo recursos multimedia, edición de imagen y vídeo,
programación, juegos y recursos para análisis estadístico.
Se trata del desarrollo de actividades complejas
que no están asociadas específicamente a las
actividades académicas o profesionales propias de
la titulación, pero que cada vez más forman parte
de competencias transversales a adquirir.
Todas las actividades y recursos planteados en la
Figura 5 tienen una escasa frecuencia de uso. Las
actividades que el alumnado realiza con menos frecuencia
son las de juegos, el 33% no los usa nunca
y el 21.6% los usa con muy poca frecuencia; programación,
20.5% del alumnado no realiza nunca
este tipo de actividades y el 31.8% las realiza con
escasa frecuencia y, por último, las actividades de
análisis estadístico, el 15.9% del alumnado no realiza
nunca este tipo de actividades y el 35.2% las
realiza con muy poca frecuencia.
En relación con el tercer objetivo del estudio dirigido
a conocer la competencia digital del alumnado
para su uso en las actividades académicas y
profesionales propias de su perfil, los resultados
muestran que en la figura 6, cuál es la autopercepción
del alumnado sobre su grado de alfabetización
tecnológica, uso de las TIC para el desarrollo
de actividades de carácter académico o intelectual
y por último uso de las TIC para el tratamiento y
difusión de la información. En todos los casos se
plantean una serie de afirmaciones que el alumnado
debe valorar usando una escala de seis niveles
tipo Likert.
A continuación, se presentan las medias obtenidas
para cada una de ellas.
En relación al apartado de alfabetización tecnológica
se plantean tres afirmaciones: logra autonomía
frente a problemas técnicos cotidianos 4.27,
muestra interés por actualizar sus conocimientos
tecnológicos 4.35, aprovecha el uso de entornos
virtuales de aprendizaje 4.34. En los tres casos
la media de las respuestas está por encima de los
cuatro, lo que indica cierta autopercepción de
autonomía por parte del alumnado a la hora de
afrontar tareas que implica el uso de la tecnología.
Para valorar el desarrollo de las tareas de carácter
intelectual se plantean los siguientes aspectos recogidos
en la figura 7: emplea las TIC para buscar,
localizar, evaluar y recuperar información 4.82;
aprende a trabajar en equipo a través de entornos
colaborativos 4.58, descarga de archivos 4.95,
analizar y comentar críticamente páginas web
3.34, crear un documento incorporando textos
e imágenes 4.26, usar buscadores especializados
4.42, evaluar recursos educativos 3.45, trabajo
individual 4.49 y trabajo colaborativo 5.11. Las
actividades más frecuentes están relacionadas con
el trabajo colaborativo, la descarga de archivos y
la búsqueda de información.
La Figura 8 muestra los datos de tratamiento y
difusión de información. Se obverva el grado de
autopercepción del alumnado sobre las siguientes
afirmaciones: evalúa de manera crítica y responsable
la información recogida 4.43, contrasta la
validez y actualidad de la información localizada
4.53, respeta las fuentes de autoría de la información
buscada y tratada 4.76, aprovecha nuevas fuentes de información y recursos para el aprendizaje
4.55, presenta y difunde con la ayuda de los
medios TIC trabajos y conclusiones obtenidas (4).
Uno de los aspectos clave de la competencia digital
tienen que ver con las habilidades comunicativas
a través de la tecnología, para valorar estos aspectos
se plantean las siguientes cuestiones recogidas
en la figura 8: participa en actividades en grupo
en entornos colaborativos 4.83, es consciente del
estilo comunicativo y actuaciones adecuadas en
los foros 3.95; comprende y utiliza un entorno de
trabajo colaborativo 4.81, utiliza los medios TIC
para trabajar, procesar la información y comunicarse
4.97 y por último interactúa con el profesorado atiende sus indicaciones 4.23.
En la figura 9 se observa que el ítem con menos
puntuación media es el que tiene que ver con el
estilo comunicativo y el uso de normas de netiqueta,
sin embargo, tal y como se ha reflejado con
anterioridad, uno de los aspectos más destacables
es el trabajo colaborativo y el uso de recursos digitales
que apoyan este tipo de procesos de trabajo.
El análisis ANOVA permite identificar si existen
diferencias entre las puntuaciones obtenidas por
las alumnas y los alumnos. En la mayoría de los
ítems analizados en el estudio no se identifican
diferencias significativas.
La Tabla 3 presentada en la página siguiente
muestra los ítems en los que se han hallado diferencias
significativas: número de horas diarias
dedicadas al uso de teléfono móvil, contrastar la
validez y actualidad de la información localizada,
conciencia del estilo comunicativo en la red e interacción
con el profesorado.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con el paso del tiempo el perfil de los estudiantes
ha ido cambiando, el consumo de la tecnología va
variando, cada vez más prevalece la movilidad, usabilidad
y accesibilidad de los dispositivos. Como
hemos podido observar en relación con el primer
objetivo, identificar el tipo de recurso digital que
utiliza el alumnado en sus tareas académicas, el
tiempo que dedican a su uso y tipo de conectividad
a la que tienen acceso, el alumnado no utiliza
un único dispositivo, los más habitual es usar el
ordenador portátil y móvil de forma combinada
50%. Otros estudios ratifican esta tendencia en la
que predomina el uso del portátil 73% sobre el
resto de dispositivos, o la conectividad desde casa
y Facultad (Cózar & Roblizo, 2014).
Las conclusiones obtenidas en este estudio con
respecto al segundo objetivo, que explora la frecuencia
de uso de los recursos TIC y el tipo de
herramientas más comunes que emplea, apuntan
a que el alumnado da especial importancia a la
capacidad de trabajo en equipo, este puede ser
uno de los motivos por lo que los ítems relacionados
con el trabajo colaborativo destacan especialmente,
por ejemplo, el ítem aprende a trabajar
en equipo en entornos colaborativos 4.58 de media;
trabaja de manera colaborativa 5.11 puntos
de media; participa en actividades en grupo en
entornos colaborativos en línea, 4.83 puntos de
media. Sin embargo, en otras facultades de educación
en las que se han realizado estudios similares
no se identifican las TIC como un elemento favorecedor
del trabajo cooperativo o en grupo (Cózar
& Roblizo, 2014).
De la misma forma, en la elaboración de actividades
académicas se realizan con frecuencia presentaciones,
4.17 puntos de media y en menor medida
trabajos por escrito, 3.75 puntos de media.
Las actividades de búsqueda de información son
realizadas por 39.8% del alumnado con mucha
frecuencia o navegación en la red, el 36.4% la
realiza siempre y el 37.5% la realiza con mucha
frecuencia. Estas actividades son la base para el
desarrollo de otras áreas de la competencia digital
y son realizadas frecuentemente por el alumnado,
tal y como hemos observado. En el estudio realizado por Gisbert, Espuny & González (2011) la
puntuación media fue de 3.93 en nuestro caso ha
sido de 4.42 sobre 6.
Dentro de las funciones de los profesionales de
la pedagogía se encuentra los procesos de elaboración
de planes de actuación en organizaciones
educativas que respondan a las necesidades. La
tecnología forma parte de las organizaciones y la
presencia de estas en los centros va más allá de
la disponibilidad de los recursos. En los Informes
Horizon (Becker et al., 2017; Freeman et al.,
2017) tanto en la versión sobre los niveles de primaria
y secundaria, como en el de educación superior,
se plantean nuevas tendencias educativas
para cuya puesta en marcha será necesario desarrollar
planes de formación que permitan adquirir
las competencias necesarias. En nuestro caso el
alumnado presenta en general una media que oscila
entre los cuatro y los cinco puntos sobre 6 en
las competencias digitales básicas, sin embargo,
en las actividades más complejas como por ejemplo
en el desarrollo de actividades programación
2.57, juegos 2.55 o recursos audiovisuales 2.88,
que serían algunas de las tendencias recogidas en
los informes citados anteriormente, la media baja
considerablemente de dos a tres puntos sobre seis.
En relación al tercer objetivo, conocer la competencia
digital del alumnado para su uso en las actividades
académicas y profesionales propias de su
perfil, habría que comentar que este tipo de competencia
va más allá del uso de los dispositivos,
tanto para el desarrollo académico como profesional,
tal y como se recoge en el Libro Blanco de
la titulación (Vila, 2004), en el Marco Común de
la Competencia Digital Docente (INTEF, 2017)
o en la Legislación Educativa Española (Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora
de la Calidad Educativa). El alumnado debe
adquirir habilidades de aprendizaje continuo y
familiarizarse con las nuevas tendencias en educación,
especialmente aquellas relacionadas con el
desarrollo tecnológico. Este estudio nos muestra
algunos puntos fuertes y débiles sobre los que es
necesario trabajar. La Facultad de Educación de
la Universidad de La Laguna está inmersa en un
proceso de modificación de títulos, en los que será
posible integrar asignaturas que desarrollen las
competencias digitales de los estudiantes, no solo
para su desarrollo académico, sino también para
su desarrollo profesional, integrando los recursos
tecnológicos en el desarrollo de las funciones profesionales.
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Recibido: 05-01-2019 Aceptado: 29-03-2019 Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional. ISSN: 2313-7878 Acceso al número de visitas y accesos de la revista Estadística.
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