Del aula a la escuela en línea universal: Dimensiones temáticas en canales de Youtube
From the classroom to the universal online school: Thematic dimensions on youtube channels
JArantxa Vizcaíno-Verdú Doctoranda en Comunicación en la Universidad de Huelva (UHU). Máster en Comunicación y Educación Audiovisual (UHU). Graduada en Publicidad y RRPP (UA). Colaboradora de investigación del Grupo Ágora, Grupo Comunicar y la Red Iberoamericana Alfamed Joven. Editora Asociada de la revista Comunicar. arantxavizcaino@gmail.com
Paloma Contreras-Pulido: Doctora en Educación. Profesora de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) de la Facultad de Educación, del Departamento de Tecnologías Educativas. Miembro del grupo de Investigación Ágora de la Universidad de Huelva y de la Red Iberoamericana en Competencias Mediática Alfamed. paloma.contreras@unir.net
Cita recomendada
Vizcaíno-Verdú, A. & Contreras-Pulido, P. (2019). Del aula a la escuela en línea universal: Dimensiones
temáticas en canales de YouTube. Hamut´ay, 6(3), 12-25.
DOI: http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i3.1841
RESUMEN
La educación informal en redes sociales es un hecho reciente y creciente en la era de la información
ubicua y digital. Un contexto que requiere, por parte del entorno pedagógico institucional, atender a
las nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje, más allá del empleo instrumental de las tecnologías
en el aula. Partiendo de esta panorámica mediática actual, el estudio pretende acentuar las dimensiones
temáticas educativas referentes y frecuentes en YouTube, así como detectar y plantear nuevos
entornos o contenidos didácticos adicionales. Para ello, se parte de un compendio de 196 canales
con contenidos generados por instructores académicos o profesionales en su vertiente comercial
y/o amateur, desde un diseño metodológico fundamentalmente cualitativo. Se aplica un análisis de
contenido temático en la definición de categorías que recogen las materias principales del saber, así
como su re-categorización y definición mediante áreas del conocimiento delimitadas en la base de
datos bibliográficos de Scopus. Los resultados muestran una frecuencia elevada de contenidos concernientes
a las ciencias físicas y sociales. Asimismo, destacan espacios de apariencia dudablemente
educativa, cuyo contenido presenta una nueva forma de difundir la cultura general a través de innovadores
parámetros comunicativos e informacionales. En conclusión, YouTube se descubre como un
medio emergente para la educación, libre de la estructuración formal del aula, proclive a convertirse
en la escuela en línea universal.
Palabras Clave:Aprendizaje informal, dimensión temática, YouTube, educación, vídeos generados
por instructores.
ABSTRACT
Informal education on social networking sites is a recent and growing fact in the age of ubiquitous
and digital information. It is a context that requires the institutional pedagogical environment to
attend the new dynamics of teaching and learning, beyond the instrumental use of technologies in
the classroom. Based on this current media scenario, the study aims to emphasize the referential and
frequent educational thematic dimensions on YouTube, as well as to detect and propose new environments
or additional didactic content. Therefore, we start with a compendium of 196 channels
with contents generated by academic or professional instructors in its commercial and/or amateur
condition from a fundamentally qualitative methodological design. A thematic content analysis is
applied in the definition of categories that include the main subjects of knowledge, as well as their
re-categorization and definition through areas of knowledge delimited in the Scopus bibliographic
database. The results show a high frequency of content concerning the physical and social sciences.
Likewise, spaces of a doubtfully educational nature stand out, whose content presents a new way
of disseminating general culture through communicative and informational innovative parameters.
In conclusion, YouTube is presented as an emerging medium for education, free from the formal
structuring of the classroom, inclined to become the universal online school.
Keywords:Informal learning, thematic dimension, YouTube, education, instructor-generated content.
I. INTRODUCCIÓN
La era digital, mediática y convergente actual requiere,
desde el punto de vista de la educación,
ampliar y quebrar las barreras que se extienden
en relación a otros modos (y ya no tanto metodologías)
de aprender (Camargo, Vieira-Miranda
& Magnoni, 2019). Un mensaje instantáneo vía
WhatsApp, una ‘historia’ pública exclusiva durante
24 horas en Instagram, o un vídeo viralizado en
el apartado de tendencias de YouTube son el reflejo
de la sociedad actual: información en todos los
rincones de Internet y en cada dispositivo (Gómez-
del-Castillo, 2017; Picazo-Sánchez, 2016).
En este contexto, se manifiestan nuevos procedimientos
de aprendizaje colectivo e informal, que
descubren amplitud de posibilidades para producir
y recibir información: el contenido generado
por instructores (McAlister, 2014). Una tipología
esencialmene pedagógica que plantea nuevos interrogantes
a las acciones tecnológicas, informacionales
y comunicativas desarrolladas en las últimas
décadas por la institución escolar.
Desde este panorama, se introduce un estudio
exploratorio y cualitativo, cuyo fin pretende
acentuar las dimensiones temáticas educativas
referentes y frecuentes en YouTube, así como detectar
y plantear nuevos entornos o contenidos
didácticos ajenos a lo estrictamente formal. Para
ello, se planteó como objetivo general subrayar las
dimensiones temáticas (áreas del conocimiento)
referentes y frecuentes en canales educativos de
YouTube y, como objetivo específico, detectar la
frecuencia y viabilidad de canales con contenido
didáctico ajeno a áreas temáticas preexistentes.
Del aula a la formación reglada en línea: entornos
educativos controlados
Desde antaño, la concepción formativa reglada ha
generado una suerte de docentes y alumnos que
actúan como máquinas evaluadoras y evaluadas,
en tanto que el aprendiz o estudiante queda supeditado
a un segundo plano (Ausín, Abella, Delgado
& Hortigüela, 2016). Sin embargo, la era
tecnológica, informativa y mediática en la que se
emprenden actual y necesariamente los procesos
didácticos de la escuela formal, conlleva a la aplicación de sistemas de aprendizaje eficaces, activos
y significativos. Esto es, emergen alternativas a los
redundantes y tradicionales sistemas, como las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), los ambientes virtuales de aprendizaje controlado
y la tecnología multimedia (Alvites-Huamaní,
2016; Sánchez-Vera, Solano-Fernández &
González-Calatayud, 2016).
En efecto y, tal y como indican López-Belmonte,
Pozo-Sánchez, Fuentes-Cabrera & Trujillo-Torres
(2019), los avances tecnológicos de este contexto
esencialmente digital e inmersivo se han extendido
a todas las áreas de la sociedad, incluida la
educación. Un sector que se encuentra en plena
renovación, requiriendo una constante transformación
de roles y praxis enriquecidas por la tecnología
(Arzola, Loya & González, 2017).
Las escuelas adoptan estrategias innovadoras que,
en última instancia, se adaptan a las necesidades
y perfiles del alumnado vigente (Area-Moreira,
Hernández-Rivero & Sosa-Alonso, 2016). Esto
no significa, empero, que el uso de recursos TIC
suponga la sustitución de materiales tradicionales,
pues se entienden como un complemento que
suscita modelos de aprendizaje híbridos e integradores
(Area-Moreira, 2005).
La evolución de las TIC desde la primera década
del tercer milenio llegó con grandilocuente terminología,
que transcurre del e-learning hasta la
Web 2.0, mucho más participativa y social (Fernández-
Batanero, Reyes-Rebollo & Montenegro-
Rueda, 2019). Un compendio de didácticas
que, por medio de la tecnología y las plataformas
digitales, ayuda a desarrollar a los alumnos de todos
los estratos educativos habilidades cognitivas,
de pensamiento crítico, de acceso, evaluación y
síntesis de información, entre otros. En definitiva,
aspectos motivacionales que fomentan el interés
por los contenidos educativos, y que mejoran la
autoestima, independencia y confianza (Chigona
& Chigona, 2011). Alvites-Huamaní (2016) añade
que estos entornos en línea facilitan la usabilidad
pedagógica en materia de interfaz del usuario,
diseño de actividades educativas y verificación
y alcance de los objetivos planteados en el aula.
El posicionamiento dicotómico entre docentes a
favor y en contra de la implantación de tecnologías
controladas en entornos formales (Pinzón-
Capador & Guerrero-Nieto, 2018), queda
relegado a autores como Silva-Pereira, Silva-Roque
& Ferraz-Macário (2018), por la que el uso
de recursos tecnológicos en la enseñanza es cada
vez más necesario. Se trata, naturalmente, de proporcionar
a los alumnos experiencias dinámicas,
atractivas y creativas. Incluso la UNESCO, señala
Padilla-Partida (2018), considera la formación
mediante competencias tecnológicas un procedimiento
imprescindible para la institución escolar.
Algunos estudios demuestran el carácter favorable
de esta combinación escuela-tecnología y medios:
las ventajas de la presencia de las TIC en el entorno
universitario (Guerra-Liaño, González-Fernández
& García-Ruiz, 2010); el empleo de redes
sociales en entornos educativos (Tuzel & Hobbs,
2017); la aplicación de metodologías innovadoras
en materia de alfabetización digital (Sun, Wang
& Liu, 2017), entre otras experiencias colaborativas
y experienciales.
Como apuntan Stephen & Plowman (2003), la
convergencia mediático-digital y la puesta en escena
de tecnologías dentro del aula encuentran
exitosamente, hoy día, la manera de satisfacer las
necesidades de aprendizaje de la sociedad. Se trata,
por tanto, de implantar efectiva y eficazmente
las TIC como herramientas de enseñanza-aprendizaje,
con una perspectiva líquida abierta a nuevos
formatos y modos de aprender.
Hacia el aprendizaje informal en redes sociales
El YouTube más educativo: conocimiento universal
II. MATERIALES Y MÉTODOS
Participantes
La unidad de muestreo para el análisis de contenido
temático se ha delimitado por medio de la
técnica no probabilística por conveniencia, dada
la amplitud y divergencia de canales publicados
en YouTube. Para ello, se han seleccionado dos
rankings de canales educativos de 2019 de Feedspot
(categoría ‘Educational YouTube Channels
on Learning, Discovery & Educational Videos’ y
‘Teacher Youtube Channels on Educational Videos,
Tutorials, Lessons & Courses’), que recopilan
espacios por estratos destacados en base a la
relevancia, seguidores y datos estadísticos proporcionados
por Alexa Web Traffic Rank. La razón
por la que se escogieron estas clasificaciones se
fundamenta en la compilación de canales educativos
de alto impacto, medidos por sistemas algorítmicos
de tendencia.
En suma, se observaron un total de 196 canales
de YouTube adscritos al área de educación (en su
vertiente comercial y amateur). Puesto que algunos
de ellos coincidían en ambas clasificaciones,
fueron unificados en un mismo listado (Tabla 1).
La parte de la unidad analizable para la detección
de temáticas se refiere, concretamente, a la de cada
canal (unidad de registro), obteniendo la temática
aproximada inicial a partir de la descripción disponible
(sección ‘más información’), el título del
canal y el título de los últimos vídeos publicados.
Instrumento
El procedimiento se ejecutó a través de una rejilla
de observación adaptada al objeto de estudio,
a partir de la concepción de Díaz-Herrera (2018)
(Tabla 2).
La configuración instrumental descendente aplicada
a la muestra de 196 canales educativos en
YouTube, posibilitó la detección recurrente de
temáticas emergentes en cada canal, así como la
frecuencia en cada uno de ellos. De este modo y,
atendiendo a la base de datos bibliográfica internacional
Scopus, se definieron las áreas temáticas
que descubren la producción científica mundial,
a fin de comparar campos de conocimiento en
tendencia en YouTube y campos de conocimiento
científico formales (Tabla 3).
Tipo y diseño de estudio
La metodología se circunscribe al procedimiento
deductivo de Arbeláez & Onrubia (2014), por el
que se parte de una fase teórica y de pre-análisis
de la información a una fase descriptivo-analítica
e interpretativa de categorías emergentes. En
esta línea y, puesto que se pretende desarrollar
un planteamiento lógico-cualitativo y exploratorio
mediante análisis de contenido temático
(Díaz-Herrera, 2018), no se proponen hipótesis.
El propósito último es, entonces, sistematizar tendencias educativas en canales de YouTube, acotarlas
a áreas científicas internacionalmente reconocidas
y/o extraer nuevas estrategias de aprendizaje
no contempladas previamente.
Procedimiento
La fórmula empleada para el análisis de contenido
temático queda definida por una primera fase
de construcción de unidades comunes. En ella y,
tal y como se replica en la Tabla 4, se parte de:
1) sistematización de temas; 2) configuración de
categorías; 3) creación de un árbol categórico; 4)
validación de categorías mediante conglomerados
adyacentes; y 5) definición de temáticas centrales.
La segunda fase queda suscrita a la comparativa
entre el listado de temáticas centrales en YouTube
y los campos del conocimiento reglados por Scopus.
Esta actuación permitirá destacar dimensiones
temáticas recurrentes en los canales, así como
revelar nuevos sectores educativos en alza en entornos
digitales de aprendizaje informal.
III. RESULTADOS
Para el análisis de los resultados se llevó a cabo la
observación de los 196 canales educativos en You-
Tube, con el fin de extraer temáticas (materias)
indispensablemente pedagógicas. De la primera
fase, se extrajo un listado que recogía enlace directo
al canal, título del canal, descripción de la sección
‘más información’, la temática inicial observada
de modo inductivo y observaciones mínimas
requeridas (ver base de datos completa en https://
doi.org/10.6084/m9.figshare.10063028.v1).
Seguidamente y, mediante la configuración categórica,
se definieron etiquetas educativas significativas
según frecuencia de apariciones y porcentaje
equivalente. De este compendio, se recopilaron
una totalidad de 59 temáticas iniciales (ver anexos),
donde sobresalieron en orden descendente
las dimensiones: a) curiosidades (con contenidos
múltiples sin materia global definida) (18%); b)
física (17%); c) matemáticas (16%); d) lengua inglesa
(9%); e) historia (4%); f) biología (4%); g)
química (3%); h) astronomía (3%); i) informática
(2%). El resto de etiquetas quedaron excluidas
al mínimo o nulo valor porcentual.
A continuación, se re-categorizaron las etiquetas
iniciales por área temática, de modo que se
agruparon materias adyacentes para establecer y
validar un árbol categórico del conocimiento. A
partir de estos se establecieron las dimensiones
temáticas definitivas acogidas por la base de datos
bibliográfica Scopus. En la Tabla 5 se muestra
la frecuencia resultante de dimensiones temáticas
educativas en YouTube.
La dimensión más destacada en la plataforma
audiovisual comprende el área de Ciencias físicas
(45% del total), seguida de las Ciencias Sociales
(25%), otros (19%), Ciencias de la vida (7%) y
Ciencias de la salud (4%). Dado que la categoría
‘otros’ predominaba respecto de dos dimensiones
académico-científicas preestablecidas, se compilaron
aleatoriamente uno de los últimos títulos publicados
en cada uno de estos canales, con la finalidad
de identificar similitudes en la tipología de
contenido y planteamiento expositivo (Tabla 6).
Del listado se distinguieron rasgos comunes en
materia de contenido y concepción lingüística
titular. De manera que: 1) se emplean esencialmente
preguntas informativas (o wh- questions
en el habla anglosajona), donde destacan patrones
como el ‘how to’ y ‘why’); 2) apelaciones al conocimiento
(conoce…; descubre…); 3) rankings
y clasificaciones (‘top’, ’20 curiosidades…’); 4)
experimentos (‘resolvemos’…, ‘explotamos…’); y
5) contenidos variados, dispares y sin área de conocimiento
científica dada. En este último caso,
se observa información que, en muchos casos, expone
datos ajenos, conjeturas, teorías de la conspiración
y cultura general.
IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El aprendizaje informal y, concretamente, la producción
y consumo de conocimientos en redes
sociales, es un hecho constatable en la actualidad,
tal y como presentan estudios precedentes
en YouTube (Arndt & Woore, 2018; Bohloko,
Makatjane, George & Mokuku, 2019; Cayari,
2017; Heriyanto, 2015; Vizcaíno-Verdú et al.,
2019). Los enfoques y temáticas son múltiples, en
muchos casos debido a las tendencias en la Red, y
en otros, debido a las exigencias informativas de
los usuarios.
La presente investigación, en su carácter exploratorio,
trata de evidenciar la apertura de esta plataforma
audiovisual y social a la comunidad educativa,
ya sean académicos o profesionales de un
área científica o técnica concreta. Y es que, ante
la multiplicidad de vídeos educativos publicados
en YouTube, encontramos en una mínima muestra,
un vehemente interés por las denominadas
ciencias duras (ciencias físicas), seguidas de las
ciencias blandas (ciencias sociales) y el contenido
misceláneo. Tres categorías que, fuera de lo estrictamente
formal, plantean contenidos adicionales
al aula, exponiendo las ventajas de la red social
como medio pedagógico disponible para profesores
y alumnos (Alvarado-Pazmiño et al., 2019;
Pöntinen et al., 2017). En este sentido, damos
cuenta de la trayectoria educativa y multidisciplinar
de YouTube, así como del interés de las ciencias
académico-científicas por contribuir con el
saber más allá del entorno institucional.
Se trata, de este modo, de ofrecer información
desinteresada que, fuera de la estructura formal de
la escuela y las posibilidades que otorgan las TIC,
es percibida, compartida y empleada por toda
la comunidad internauta (Rodríguez-Gómez et
al., 2019). Ciertamente, no hay límite de edad
ni criterios taxativos que obstruyan el acceso a la
educación en YouTube. Si bien, el filtro viene a
anexionarse por otras vías no contempladas en el
análisis, aunque igualmente implicadas: la brecha
digital, la desinformación, la valoración y actitud
crítica ante el ingente número de horas de vídeo
publicadas cada hora (Alonso-González, 2019;
Carbonell-Alcocer & Gertrúdix-Barrio, 2019;
Vargas-Vergara, 2019), entre otras.
Cabe hacer especial mención de la amplia variedad
de producciones recopiladas en la categoría
‘otros’, donde distinguimos una línea de divulgación
esencialmente científica (más que educativa),
que describe un formato ajeno a las líneas
temáticas reconocidas. Es decir, los contenidos de
estos canales difieren unos de otros, evidenciando
(y dificultando), la asignación de una categoría
global. Los últimos vídeos publicados en esta
sección reflejan un formato propio del clickbait
(cebo), por el que, mediante el título, se pretende
atraer la atención de usuarios para que accedan y
visualicen el contenido (Chen, Conroy & Rubin,
2015). Pero, ¿por qué se incorporan dichos canales
como medio educativo? ¿Qué los diferencia
del canal de una profesora en física o un profesor
en inglés? Se habría de incidir, en este sentido,
en el análisis del ranking consultado, así como en
los parámetros que construyen o caracterizan estos
canales. ¿La temática, en general, da prioridad
a todas las ciencias? ¿Se basan en información y
fuentes contrastadas científica y académicamente?
Estas cuestiones, además, inducen al replanteamiento
del estudio desde la visión del alumno/
usuario. Desde esta perspectiva, se plantea ampliar
el análisis con una muestra de seguidores en
cada categoría (ciencias físicas, ciencias sociales,
otros, etc.), con el fin de observar y delimitar el
perfil de los canales educativos y divulgativos. Es
más, esta proposición sugiere un trabajo que entrecruce
si, realmente, los canales educativos son
gestionados por profesores/instructores/científicos,
y si los seguidores que reciben la información
son alumnos de dichas materias o, sencillamente,
usuarios esporádicos.
Ante este panorama y, conscientes del carácter
iniciático del estudio, podemos intuir nuevas líneas
de investigación en cuanto a análisis educativos
en la plataforma se refieren. Entre ellos, se
recomienda profundizar en las razones por las que
se observa un mayor conglomerado de productos
científicos físicos, y no tanto sociales y humanísticos
en YouTube (y si esto se reproduce a una
cobertura mayor). Al mismo tiempo, se propone
analizar el fenómeno del contenido misceláneo
o los canales (supuestamente) educativos, cuyos
datos e informaciones recogen vídeos variopintos
y errantes entre la validez académica y el mero
entretenimiento conjetural. En conjunto, se propone
desarrollar una revisión más amplia sobre la
réplica de dimensiones temáticas en otros entornos
geográficos, las características comunes entre
las diferentes categorías académicas, la validez y
fiabilidad de los contenidos generados por los instructores
en YouTube, el perfil de la comunidad
de estos canales, y las razones por las que estos
espacios didácticos emergentes adquieren tanta
relevancia en la sociedad.
Agradecimiento
Este trabajo se enmarca en ‘Alfamed’ (Red Euroamericana
de Investigadores), con el apoyo del
Proyecto I+D “YOUTUBERS E INSTAGRAMMERS:
LA COMPETENCIA MEDIÁTICA
EN LOS PROSUMIDORES EMERGENTES”
(RTI2018-093303-B-I00), financiado por la
Agencia Estatal de Investigación del Ministerio
de Ciencia, Innovación y Universidades de España
y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(FEDER).
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ANEXO Recibido: 20-10-2019 Aceptado: 01-12-2019 Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional. ISSN: 2313-7878 Acceso al número de visitas y accesos de la revista Estadística.
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