Hábitos de uso de Internet en niños y niñas de 8 a 12 años: un estudio descriptivo
Internet use habits in children age 8 to 12: a descriptive study
Alicia Peñalva Vélez:1https://orcid.org/0000-0001-7396-3922
María Napal Fraile:2
https://orcid.org/0000-0002-1058-9395
DOI:http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i2.1775
RESUMEN
La irrupción de la Web 2.0 ha supuesto la aparición de nuevas formas de producir, distribuir, intercambiar
y recibir información a través de medios electrónicos. En este contexto, es necesario alfabetizar a la
población para que sea capaz de hacer un uso eficaz de las redes de comunicación como vía habitual de
interrelación, y esto incluye enseñar a cómo usar de manera segura Internet, a través de una adecuada
configuración de la identidad personal en el mundo digital. Este trabajo tiene como objetivo investigar
las características del uso de Internet de escolares de Educación Primaria, en 4 dimensiones (Uso de
dispositivos y acceso a Internet, Actividad en la red, Control parental y Seguridad e identidad digital),
mediante un cuestionario de alfabetización digital integrado por 74 ítems y en el que incluye una quinta
dimensión, la de ciberconvivencia, que no es analizada en este estudio. Los resultados basados en las
respuestas de 290 niños y niñas de 3º a 6º de Primaria, permiten constatar que el acceso a Internet está
muy extendido, desde las primeras edades, principalmente a través de un móvil propio. El uso de Internet
y los dispositivos electrónicos se relacionan sobre todo con contextos y actividades de ocio, y herramientas
sociales. En términos generales, el alumnado considera su identidad y reputación, aunque no tanto su
privacidad, e incurre en más conductas inseguras en cursos más altos. El control parental es escaso en
todos los niveles, lo que sugiere la pertinencia de proponer programas específicos de alfabetización digital,
que deberían atender a los rasgos específicos del uso de Internet en cada sexo y grupo de edad.
Palabras Clave:uso seguro de Internet, identidad digital, alfabetización digital, ciberconducta. ABSTRACT
The irruption of Web 2.0 has led to the appearance of new ways to produce, distribute, exchange
and receive information through electronic means. In this context, it is necessary to provide digital
literacy to the population so that it is able to make effective use of communication networks as a
usual way of interrelation; and this includes teaching how to safely use the Internet, through an
adequate configuration of the personal identity in the digital world. This work aims to examine
the characteristics of Internet use of Primary School students, in 4 dimensions (Use of devices and
Internet access, Network Activity, Parental Control and Security and Digital Identity). We used a
digital literacy questionnaire composed of 74 items, which includes a fifth dimension related to
cyber-coexistence, which is not analyzed in this study. The results based on the responses of 290
boys and girls from 3rd to 6th grade of primary school, allow us to verify that the Internet access
is widespread, from very early ages, mainly through their own mobiles. The use of the Internet and
electronic devices are mostly related with leisure contexts and activities, and social media tools. In
general terms, students consider their identity and reputation, although not so much their privacy,
and are more likely to engage in unsafe behaviors in higher courses. Parental control is weak at all
levels, suggesting the relevance of proposing specific digital literacy programs, which should address
the specific features of Internet use in each sex and age group.
Keyword: : safe Internet use, digital identity, digital literacy, cyber-conduct.
INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la comunicación
(TIC) son la vía más utilizada para el
procesamiento y transmisión de gran parte de la
información que se maneja en todos los ámbitos
y edades (Castells, 2005). La comunicación
en tiempo real y simultánea entre varios sujetos
a través de un ordenador, las comunidades humanas
virtuales o las redes sociales, los mensajes
y correos escritos a través de la telefonía móvil o
de Internet… todo ello está modificando, como
señalan Ortega, Casas & Del Rey (2014) la forma
en la que se relacionan niños y niñas de distintas
edades. La irrupción de la Web 2.0 ha supuesto
la aparición de nuevas prácticas sociales, comunicativas
y relacionales, que implican nuevas
formas de producir, distribuir, intercambiar y recibir
información a través de medios electrónicos
(Lankshear & Knobel, 2009).
Estas prácticas dan forma a los procesos comunicativos
y socializadores característicos del ámbito
digital. Emplean códigos expresivos y acciones comunicativas específicas, y diferenciadas de la
comunicación a través de la escritura y la lectura
en documentos de papel (Bautista, 2007). El
hecho de que ocupen un espacio tan importante
en los procesos de socialización y comunicación
de las personas (Malo & Figuer, 2010; Pettit,
2009;), hace necesaria una formación o alfabetización
específica (Area, Borrás & San Nicolás,
2015). Como afirman González-Fernández &
Salcines-Talledo (2015):
Las condiciones casi ilimitadas de acceso a
todo tipo de información mediante el uso de
las tecnologías emergentes (…) deberían llevar
parejos sistemas de entrenamiento para su selección,
contraste y valoración. Es decir, una
educación paralela que trabaje la percepción,
recepción, comprensión, análisis y reflexión
sobre informaciones de toda índole. Al igual
que una formación transversal que favorezca la
comunicación y el trabajo en equipo (…). De
este modo se favorecerían generaciones de ciudadanos
cultos, críticos y creativos adaptados a
la Sociedad del Conocimiento (p.2).
Nos encontramos ante lo que Castells (2005) denomina
sociedad de la información, enmarcada,
como afirma Lévy (2007) en su respectiva cibercultura.
Nuestra cultura es multimodal (Area, 2015),
y necesita que los procesos de alfabetización de la
ciudadanía se planifiquen más allá de la mera formación
en herramientas tecnológicas. Hemos pasado
de una cultura “solida” propia del siglo XIX
a una cultura “líquida” característica del siglo XX,
en la que el conocimiento es completamente inestable
y fluye a cada momento (Bauman, 2006). La
cultura digital, líquida y multimodal, plantea a la
ciudadanía la necesidad de: (1) aprender a manejar
los aparatos y su software, (2) desarrollar competencias
o habilidades cognitivas relacionadas
con la obtención, compresión y elaboración de la
información, y (3) cultivar y desarrollar actitudes
y valores que den sentido y significado ideológico,
moral y político a las actuaciones desarrolladas con
la tecnología (Area, 2015).
En este sentido se hace necesario recurrir a Area
(2015) cuando se refiere al concepto de multialfabetizaciones
o alfabetizaciones múltiples. Este
autor centra su atención en cómo se pueden adquirir
y dominar destrezas centradas en el uso personal,
social y cultural de múltiples herramientas
y lenguajes tecnológicos de representación. Pero
no únicamente como habilidades instrumentales
de utilización de las distintas tecnologías, sino,
básicamente, como instrumentos de interacción
social. En el contexto de sociedad informacional
la ciudadanía se convierte en ciudadanía digital
o ciberciudadanía (León, 2013; Pineda, 2011),
definida como aquella que es capaz de: hacer un
uso eficaz de las redes de comunicación como vía
habitual de comunicación, y usar Internet como
vía de participación democrática.
Pineda (2011, p. 165) indica que:
Siguiendo a las profesoras Mossber, Tolber &
McNeal, ciudadanía digital “is the ability to
participate in society online”, es decir, es la capacidad
de participar en una sociedad conectada
(online), así que el ciudadano digital es
aquel que utiliza Internet regular y eficazmente
de forma cotidiana. Esto se concreta en tres
aspectos: el uso eficaz de las redes de comunicación
para comunicarse de forma regular,
la capacidad de usar Internet para participar
como ciudadanos democráticos y la influencia
de Internet en la igualdad de oportunidades en
el ámbito económico.
Internet es una herramienta fundamental para
la población de todas las edades (Alvarez-García,
García, Cueli & Núñez, 2019) y ofrece posibilidades
múltiples tanto para el aprendizaje
como para las relaciones sociales (Marques, T.,
Marques, A. & Alvarez, 2016). Pero también supone
riesgos relacionados con su uso inadecuado
(Fernández-Montalvo, Peñalva & Irazabal, 2015).
El papel de los adultos en este sentido resulta
fundamental (Peñalva-Vélez, Leiva & Irazabal,
2017), tanto el del profesorado (Peñalva-Vélez,
Napal & Mendioroz, 2018) como el de la familia
(Álvarez-García, Barreiro-Collazo, Núñez
& Dobarro, 2016). Sin embargo, como señalan
Livingstone & Helsper (2008) o Alvarez-García
et al. (2019), según se avanza en edad existe una
tendencia a controlar menos el uso que los niños
y jóvenes hacen de Internet. Por ello, resulta cada
vez más necesario incidir en los procesos de alfabetización
digital (Muñoz, Sádaba & Naval,
2011).
Alfabetización digital
La alfabetización para la cultura digital debe centrarse
no tanto en las habilidades de uso de la
tecnología, como en el proceso de adquisición y
dominio de las destrezas centradas en el uso de la
información y la comunicación (consumidas y/o
producidas) (Rangel & Peñalosa, 2013; Avello &
López, 2015; Fernández-Montalvo et al., 2015).
La alfabetización digital favorece que cada persona
sepa construirse una identidad digital como
ciudadano autónomo, culto y democrático en la
red, (Area et al., 2015). La alfabetización digital
debe tener en cuenta además todos los procesos
relacionales que, vinculados con la convivencia,
se ponen en marcha en el mundo digital. En este
sentido Ortega et al. (2014) inciden claramente
en el hecho de que “la vida social de los escolares
(…) tiene en el dispositivo digital para la comunicación
una ampliación del escenario directo en el
cual, hasta ahora, acontecía el proceso relacional
que se ha denominado convivencia” (p.616).
Por lo tanto, cualquier programa de alfabetización digital debe tener en cuenta la definición de
Area et al. (2015), cuando la define como “construcción
de una identidad digital como persona
culta, autónoma, crítica y con valores democráticos
en los entornos culturales de Internet” (p.26).
Y en el sentido que la definen Gionés-Valls &
Serrat-Brustenga (2010), como aquella que consiste
en enseñar a cómo usar de manera segura
Internet a través de una adecuada configuración
de la identidad personal en el mundo digital. Es
decir, los programas de alfabetización digital deben
partir de tres conceptos teóricos: el concepto
de web 2.0, el concepto de alfabetización digital
y el concepto de Identidad Digital definido por
Gionés-Valls & Serrat-Brustenga (2010).
La Web 2.0 ha cambiado las reglas de juego establecidas
en el ámbito de las relaciones comunicativas
basadas en los medios de comunicación
convencionales (Area & Pessoa, 2012). A partir
del desarrollo de la Web 2.0 la comunicación deja
de basarse en un emisor que se dirige a muchos
receptores aislados entre sí. Cada persona puede
actuar como un medio de comunicación, creando
sus propios blogs, participando en redes sociales,
difundiendo y utilizando recursos…. (Area &
Pessoa, 2012). Las nuevas aplicaciones y técnicas
que ofrece, son el punto de partida para un nuevo
concepto de aprendizaje y de comunicación,
un nuevo concepto de socialización. Implica unas
habilidades técnicas mínimas, pero unas importantes
habilidades de manejo de los contenidos,
puesto que el usuario es el que crea sus propios
contenidos (Cebrián, 2008).
Como indican Area & Pessoa (2012) la Web 2.0
implica distintos escenarios o ámbitos de aprendizaje:
biblioteca, mercado de servicios, puzzle de
contenidos, espacio público de comunicación,
escenario de expresión multimedia, entorno de
experiencias virtuales. De cada uno se pueden extraer
otras seis dimensiones en las que los sujetos
deben ser alfabetizados para un uso seguro de la
Web 2.0 (Figura 1):
Figura N°1: Dimensiones o ámbitos alfabetizadores de la Web 2.0 (Area & Pessoa, 2012).
La irrupción de la Web 2.0 ha supuesto la aparición
de nuevas prácticas sociales que implican
nuevas formas de producir, distribuir, intercambiar
y recibir textos, todo ello a través de medios
electrónicos (Lankshear & Knobel, 2009). La alfabetización
digital consiste en enseñar a cómo usar
de manera segura Internet, a través de una adecuada
configuración de la identidad personal en el
mundo digital (Gionés-Valls & Serrat-Brustenga,
2010). Ambos conceptos de alfabetización inciden
en un aspecto básico de las TIC, el relativo a su
uso como herramientas de comunicación y gestión
de la información (Gutiérrez, Palacios & Torrego,
2010). Es un concepto que entra dentro de la categoría
conocida como “nuevas alfabetizaciones”.
Esta expresión se refiere al uso eficaz de Internet no
tanto para saber desenvolverse a nivel instrumental
en el medio, como por saber gestionar de un modo
seguro todos los datos que se transmiten y reciben
a través de este (De Pablos, 2010).
Identidad Digital Personal
La Identidad Digital personal se define como
la habilidad para gestionar con éxito la propia
visibilidad, reputación y privacidad en la red
(Gionés-Valls & Serrat-Brustenga, 2010; Area et
al., 2015). La visibilidad es toda aquella actividad
que genera un individuo en la red, positiva
o negativa, autoconstruida o fruto de referencias
o comentarios de terceros. La reputación recae en
la opinión que otras personas tienen de un sujeto,
aunque también puede construirla en parte
el propio sujeto. La privacidad se entiende como
una pieza clave para la gestión de la identidad
digital, puesto que es necesario que el sujeto sea
consciente de la necesidad de mantener la privacidad
de los datos personales en Internet, así como
que sea consciente del uso que se puede hacer de
estos datos.
No se puede obviar que la educación formal y
obligatoria afronta en estos momentos, entre
otros, un reto fundamental: la alfabetización de
los niños y niñas para la cultura digital y la ciudadanía
digital (Berzosa, 2015; Sánchez-Antolín &
Paredes, 2014; Del Rey, Casas & Ortega, 2012;
Gutiérrez, 2007). Niños y niñas desde las primeras
edades viven lo que Malo & Ferrer (2010 identifican como “infancia de los medios”. Medios
audiovisuales y electrónicos desempeñan
un papel muy relevante en su actividad diaria,
determinando y definiendo sus experiencias, y la
forma en que se interiorizan. Efectivamente, tal y
como sostienen Gil, Vall-Llovera & Feliu (2010),
el consumo de Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) forma parte de nuestra
cotidianeidad y se encuentra intrínsecamente asociada
a las personas de todas las edades, y a su
entorno relacional. En este sentido resulta necesario
tener en cuenta a autores como Pettit (2009);
Area (2015), cuando afirman que las TIC son una
instancia socializadora de la infancia, al igual que
lo son la familia, los pares y la escuela.
Esto, unido al hecho de que tanto los nativos digitales
como los inmigrantes digitales (Premsky,
2010) usan las TIC, y más concretamente la Red
(Internet), de manera habitual. Pero es la población
infantil, adolescente y juvenil la que más
rápida y ampliamente se ha digitalizado en sus
hábitos frente a la población adulta.
Por todo lo expuesto hasta el momento, el objetivo
de este estudio es describir qué hábitos de uso de
Internet tiene una muestra de estudiantes de 8 a
12 años, su percepción del control que ejercen los
adultos sobre su actividad en Internet, y establecer
líneas prioritarias de atención a la hora de diseñar
una intervención educativa de alfabetización digital
para niños y niñas desde las primeras edades.
MATERIALES Y MÉTODO
Participantes
En el estudio participaron 290 alumnos y alumnas
de tres centros de Educación Infantil y Primaria
de la provincia de Navarra (España), entre los
cursos de 3º a 6º de Educación Primaria (Tabla 1).
Instrumento
Para la realización de este estudio se ha empleado
un cuestionario ad hoc, de elaboración propia, al
que se ha denominado “cuestionario de alfabetización
digital”. El cuestionario tiene el formato
de un autoinforme, y los ítems que lo componen
Fuente: Elaboración propia (2019).
se agrupan en un total de cinco dimensiones: uso
de dispositivos electrónicos e Internet, actividad
en Internet y control parental en el uso de Internet,
seguridad y configuración de la identidad
digital, ciberconvivencia. El cuestionario incluye
únicamente cuestiones cerradas: verdadero o Falso,
opción múltiple o escala Likert de 4 niveles
(nada, poco, bastante, mucho).
El cuestionario fue validado (contenido y constructo)
mediante validación de jueces expertos
(Robles Garrote & del Carmen Rojas, 2015).
Cuatro expertos no implicados en la investigación,
con dilatada trayectoria investigadora en el
campo de la alfabetización mediática, confirmaron
la exhaustividad y pertinencia de las cuestiones,
así como la precisión, legibilidad y adecuación
a los destinatarios de las preguntas.
El valor de alfa de Cronbach global para el cuestionario
completo fue 0.91, lo que indica una
alta consistencia interna. Igualmente, las cuatro
dimensiones consideradas mostraron también
alta consistencia interna. Los datos analizados en
el estudio corresponden con las cuatro primeras
dimensiones del cuestionario señaladas (Tabla 2).
Fuente: Elaboración propia (2019).
Todos los análisis estadísticos se han desarrollado
en RStudio (Versión 1.0.136 – © 2009-2016
RStudio, Inc.), basado en R versión 3.6.0 (R
Core Team, 2019), y los paquetes coin (Hothorn,
2008) y psych (Revelle, 2018)
RESULTADOS
A continuación, se exponen los resultados de la
investigación, los cuales se distribuyen en función
de las cuatro dimensiones definidas en la Tabla 2.
Se comienza el análisis con los resultados referidos
a la Dimensión 1 (Uso de dispositivos y acceso a
Internet).
Tal y como nos indican los datos (Tabla 3) el
alumnado que dispone de teléfono móvil va aumentando
de manera progresiva con la edad, y
alcanza un 70% en el curso 5º y un 85% en el
curso 6º. Se observa una evolución relevante en
cuanto a uso de dispositivos electrónicos en función
de la edad. Si durante las primeras edades el
porcentaje de uso de la Tablet es muy alto, disminuye
conforme aumenta la edad, para dejar paso
de manera prioritaria al móvil.
La universalidad de uso de los dispositivos queda
reflejada en el hecho de que, sobre todo en las
primeras edades, en caso de no disponer de dispositivo
electrónico propio, se usa en un alto porcentaje
el de otra persona de la familia.
Respecto al teléfono móvil, destaca el hecho de
que la mayoría de alumnos y alumnas que disponen
de este aparato también tienen acceso a
Internet, en todas las edades o cursos. No existe
diferencia por sexos en ninguna de las cuestiones.
Fuente: Elaboración propia (2019). Fuente: Elaboración Propia (2019)
En la Tabla 4 se observa que el uso del teléfono
móvil supera al de la Tablet y el ordenador. No
se puede desligar el uso de Internet del uso del
móvil, y ambos aumentan de manera significativa
según avanzan los cursos. Según informan los sujetos
de la muestra, los fines de semana o días de
fiesta se utilizan los dispositivos más que los días
de colegio, incluido el ordenador. No existe diferencia
por sexos en ninguna de los usos.
Fuente: Elaboración Propia (2019)
En la Tabla 5 se puede observar que el uso de
Internet también se ha ido adelantando: así, en
el espacio sólo de cuatro años (cuatro cursos académicos),
la edad de inicio en el uso de Internet
ha retrocedido más de un año. Así, existe una correlación
positiva y significativa entre la edad del
alumnado y la edad de inicio (rho= 0,469; p <
0.001). Si comparamos entre sexos, la brecha (0,8
años entre los alumnos y alumnas de 6º) desaparece
entre los más jóvenes (Tabla 5).
Fuente: Elaboración Propia (2019)
En la Tabla 6 se exponen los resultados relativos a
cómo perciben los niños y niñas su competencia
para el uso de Internet en comparación con la de
los adultos (padre, madres, profesorado). En su
mente la brecha digital es una realidad, visto que
casi la mitad de los escolares de 5º y 6º considera
que sabe bastante o mucho más que sus padres o
madres. El porcentaje disminuye cuando se refiere
a los profesores y profesoras, aunque en ambos
casos aumenta con el curso. No hay diferencias
significativas por sexo.
Fuente: Elaboración Propia (2019)
En las Figuras 2 y 3 se analizan los datos referidos
a las aplicaciones de Internet que usan los niños
y niñas de manera habitual, según informan
ellos mismos. Como se ve en la Figura 2, entre
las aplicaciones utilizadas por el alumnado de 2º
y 3er ciclo de Primaria destacan especialmente la
aplicación de mensajería WhatsApp, YouTube eInstagram. Muy por debajo, con menos de 10%
de usuarios frecuentes, tenemos otras aplicaciones
sociales. Esto incluye el uso del e-mail, que se
supone medio de comunicación privilegiado en
situaciones virtuales de aprendizaje.
Fuente: Elaboración Propia (2019)
En la Figura 3 se comprueba que en el caso de
las 3 aplicaciones más frecuentes (YouTube,
WhatsApp e Instagram, en este orden), se produce
un aumento paulatino, pero especialmente
destacable en 6º, y en el caso de los varones. De
hecho, ambos sexos difirieron en su uso de You-
Tube (X2= 10,93; df=3; p=0.01226), WhatsApp
(X2= 7,2081; df=3; p=0.06555) e Instagram
(X2= 6,0732; df=3; p=0.1081).
La Dimensión 2, relativa a la actividad que desarrollan
los sujetos de la muestra en Internet,
analiza datos que definen a los usuarios como
productores y/o consumidores de contenidos. La
actividad más frecuente, según informan los niños
y niñas, es el consumo de productos de ocio
(vídeos de youtubers y música, especialmente),
seguida por la búsqueda de información y el juego
e interacción social. En estas interacciones sociales,
según la percepción de los alumnos y alumnas,
con poca frecuencia se producen conductas
de riesgo o inadecuadas (Tabla 7).
En general, no se observa una notable evolución
por cursos, ni diferencias significativas por sexos
en estas actividades. La excepción más notable son
los videojuegos, individuales o en red con otras
personas, y el visionado de vídeos sobre videojuegos,
más comunes entre los niños (Tabla 8).
Fuente: Elaboración Propia (2019)
Figura 3
Evolución con los cursos (3o-6o) en el uso de las aplicaciones
más frecuente.
Tabla 7
Actividades en Internet. Porcentajes por categoría (0: nada;
1: poco; 2: bastante; 3: mucho). Se sombrean las categorías
más frecuentess, por sexos.
Fuente: Elaboración Propia (2019) Fuente: Elaboración Propia (2019)
En la Dimensión 3, referida al control parental de
los padres y madres sobre sus hijos e hijas, se observa
que, cuando usan Internet la familia tiene,
globalmente, poca presencia (Tabla 9). Sí prohíben
ciertas actividades o, con menor frecuencia,
controlan lo que los niños hacen en Internet.
Raramente acompañan al menor mientras utiliza
Internet o dialogan sobre ello. En contraste, parece
claro que ofrecen pautas para desarrollar conductas
adecuadas y seguras en Internet. Tampoco
existen en esta dimensión diferencias en función
del sexo. No hay tampoco diferencia en función
del curso, lo que indica que el control parental no
es más intenso en los cursos inferiores.
Fuente: Elaboración Propia (2019)
La última dimensión se refiere a la alfabetización e identidad digital; es decir, la gestión de la propia visibilidad, reputación y privacidad en la red. La Figura 4 muestra los datos personales que comparten los niños y niñas en las redes sociales: encontramos que más del 40% compartirían datos personales como fotografías privadas y el apellido, la edad real, e incluso el número de teléfono o el nombre de la escuela o colegio (aprox. 25%).
Fuente: Elaboración Propia (2019)
Fuente: Elaboración Propia (2019)
Figura 4
(a-d). Visibilidad, privacidad y reputación en la red. Porcentajes
en niños (izda.) y niñas (dcha.) Para cada comparación,
se proporciona el estadístico de contraste entre sexos (entre
las gráficas) y entre cursos (sobre las gráficas).
Como se evidencia en la Figura 4, los niños y niñas
tienden a conductas seguras (configurar los
perfiles como privados - izquierda abajo-, regirse
por las mismas conductas que en el mundo real
- derecha abajo-, y sólo compartir información
con personas que conocen (derecha arriba). Sin
embargo, hay una tendencia a conductas más inseguras
en el caso de los varones, y estas se hacen
más frecuentes con el paso de los cursos.
Si nos detenemos en aquellas cuestiones relacionadas
con la reputación e identidad digital, vemos
cómo niños y niñas lo tienen muy presente,
y que esta concienciación aumenta con el paso
de los cursos, siendo máxima en los alumnos y
alumnas de mayor edad (Tabla 11). Ninguna de
estas cuestiones muestra diferencias en función
del sexo de los encuestados.
Tabla 11
Porcentaje de alumnado que considera bastante (2) o muy
(3) importante la identidad y reputación digital, por curso.
(Porcentajes calculados sobre las respuestas válidas)
Fuente: Elaboración Propia (2019)
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En este estudio se ha observado que el acceso a Internet
desde las primeras edades es prácticamente
universal, tal y como señalan también datos de
diferentes estudios (Garmendia et al. 2017, INE,
2017. La muestra de nuestro estudio así lo corrobora,
y marca además una tendencia clara en relación
a qué tipo de dispositivos son más comunes
en función de la edad de los sujetos: en las primeras
edades se prioriza el uso de la Tablet frente
al ordenador, y el teléfono móvil. Pero según se
avanza en la edad, es el teléfono móvil el dispositivo
que se usa de manera totalmente prioritaria. La
mayoría de niños y niñas tienen un teléfono móvil
que dispone de conexión a Internet (INE, 2017;
Salcines – Talledo, Ramírez – García y González-
Fernández, 2018). Resulta importante tener esto
en cuenta por lo que supone la falta de control de
los adultos respecto a la actividad de los niños en
Internet. En estudios previos se incidía en la necesidad
de ubicar los dispositivos electrónicos (en
referencia al ordenador) en lugares públicos del
hogar (Labrador & Villadangos, 2009). En estos
momentos estimamos que las recomendaciones
deben ir más dirigidas hacia pautas para los niños
y niñas sobre control de uso de los dispositivos
(tiempo de uso, contenidos a los que acceden, o
necesidad de desconexión) (Fernández-Montalvo
et al., 2015), y que los adultos (familia y profesorado)
requieren ciertas pautas para realizar un
adecuado control parental (Peñalva, Leiva & Irazabal,
2017).
La primera cuestión que emerge es una clara identificación
de los dispositivos electrónicos e Internet
con actividades de ocio: consumo de productos
de ocio (música, vídeos de otros, búsqueda de
información, no necesariamente relacionada con
las tareas escolares, etc.). En esta misma línea, la
actividad es sensiblemente mayor en fines de semana
o días de fiesta que en los días de colegio.
Este dato sugiere que el uso de Internet que hacen
los niños y niñas desde las primeras edades
se asocia más a un uso lúdico. Existe por lo tanto
una gran área de actividad en la Red que queda
fuera del control adulto, que se produce sin supervisión,
y sin una formación previa (explícita
y específica) de los usuarios. Atendiendo a la percepción del alumnado sobre sus conocimientos
sobre Internet, comparados con los de sus padres/
madres o profesores/ profesoras, parece evidente
que esta labor podría corresponder a la escuela.
En cualquier caso, un programa de estas características
debe adaptarse a los perfiles de cada grupo
en función de la conducta que más desarrolle en
Internet, y esto puede variar en función del curso
y sexo de los destinatarios. Para la mayor parte
de las cuestiones analizadas no existen diferencias
significativas en función del sexo: no las hay en el
acceso a Internet (frecuencia y características del
acceso) ni en el control parental. De hecho, parece
que las diferencias existentes (en la edad de inicio
en el uso de Internet) se han ido atenuando, y que
las conductas de niños y niñas son cada vez más
similares. La única diferencia parece estar en el
uso de las aplicaciones más populares (YouTube o
WhatsApp), y en las actividades relacionadas con
el juego en ordenador, que son más frecuentes en
niños y en particular a partir de 5º - 6º de Educación
Primaria. Se aprecia también una cierta
tendencia a incurrir en conductas más inseguras y
con mayor frecuencia entre niños que entre niñas.
En cuanto a la edad, sí se aprecia un incremento
paulatino de la actividad en Internet, de modo
que en 3er ciclo la inmensa mayoría de los alumnos
y alumnas acceden a Internet (con frecuencia
a través de dispositivos propios). Coincidiendo
con esto, aumenta la actividad en aplicaciones sociales,
así como su sensación de capacidad. Como
ya se ha avanzado, creemos importante remarcar
el uso tan bajo que se hace del ordenador, algo
que estimamos interesante tener en cuenta a la
hora de planificar el uso educativo de los dispositivos
electrónicos, y de escoger el objetivo de las
acciones formativas o preventivas.
Conviene incidir de nuevo en el hecho de que los
sujetos de la muestra manifiestan que se perciben
como más competentes en el uso de Internet y
los dispositivos móviles que los adultos, tanto familia
como profesorado. Esta idea incide en los
principios básicos que parece marcar el concepto
de brecha digital (Prensky, 2010), según el cual la
competencia percibida por los adultos (inmigrantes
digitales) es menor que la percibida por los
más jóvenes (nativos digitales). Sin embargo, es
necesario atender a los estudios que indican que la
brecha digital no debe hacernos pensar que los denominados
nativos digitales tienen competencias
suficientes para el uso seguro y crítico de Internet
(Rial, Gómez, Braña & Varela, 2014). En realidad,
teniendo en cuenta que habitualmente no
existe una formación específica ni reglada de niños
y niñas (ni de adultos, profesorado y familias),
para el uso seguro de Internet, esta brecha digital
deja de ser tal en muchos aspectos relevantes.
Sí se puede comprobar que existe un uso diferencial
de redes sociales entre jóvenes y adultos
tal y como ya señalan autores como (Del Rey,
Mora-Merchán, Casas & Ortega-Ruiz, 2018).
La muestra analizada indica que usa de manera
prioritaria tres redes: YouTube, WhatsApp e Instagram.
Por edades, YouTube es la red que se usa
desde edades más tempranas. Una vez que acceden
al uso de dispositivos móviles se inician en el
uso de WhatsApp para establecer comunicación
principalmente entre los iguales, y en Instagram
en las edades más superiores. En este punto sí
existen diferencias entre chicos y chicas que en
nuestra opinión deben ser tomadas en cuenta a
la hora de plantear programas educativos de tipo
preventivo y formativo.
Se puede observar que YouTube se emplea de
manera muy similar en ambos sexos, y que su
uso está prácticamente generalizado. El uso de
WhatsApp es mínimo en las primeras edades,
pero, llegados a los cursos superiores de 5º y 6º de
primaria, su uso se generaliza entre niños y niñas.
El uso de Instagram se reserva también de manera
principal a estos últimos cursos, y parece ser un
poco más popular entre las niñas. Es muy importante
remarcar la necesidad de prestar atención a
la ciberconducta de los niños y niñas desde las
primeras edades (Ortega et al., 2014). Algo que
enlaza directamente con la ciberconviencia en el
sentido que la define Ortega (2012). Los comportamientos
de interacción social que ponen en
marcha niños y niñas a través de la Red deben ser
un objetivo prioritario de intervención educativa,
de carácter tanto formativo como preventivo
(Peñalva & Irazabal, 2017).
Por último, una dimensión que nos resulta de
gran interés es la que centra la atención en el rol
que desempeñan los adultos frente a las conductas de los niños y niñas en Internet (Peñalva et
al., 2017). Los sujetos de la muestra señalan que
sí se sienten acompañados y orientados por los
adultos, aunque de una manera insuficiente desde
nuestra perspectiva. Aunque los adultos sí que
marcan ciertas pautas para el uso de Internet, no
lo hacen de una manera generalizada, ni acompañan
a sus hijos e hijas, supervisando directamente
sus actividades en la red. Esto parece deberse,
según señalan diferentes estudios, a esa falta de
competencia percibida que manifiestan los adultos
(inmigrantes digitales) frente a los niños y niñas
(nativos digitales) (Peñalva et al., 2017). En
este sentido nos parece fundamental plantear planes
específicos de formación para los adultos relevantes,
encargados de orientar y guiar a los menores
en la actividad que realizan en la Red. Esta
formación debería además plantearse de manera
diferencial en función de si el rol que se ejerce es
el correspondiente al profesorado o a la familia
(Napal, Peñalva-Vélez & Mendioroz, 2018).
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Recibido: 15-05-2019 Aceptado: 31-07-2019 Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional. ISSN: 2313-7878 Acceso al número de visitas y accesos de la revista Estadística.
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