ISSN: 2313-7878
DOI: 10.21503/hamu.v5i2.1617
Revista cuatrimestral de divulgación científica
Coordinación de Investigación y Extensión Científica Tecnológica (CIECT-DUED). Dirección de Educación a Distancia-UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
http://revistas.uap.edu.pe/ojs/index.php/HAMUT/index Vol. 6(1). Enero-abril. Hamut’ay 2019. Lima-Perú
La formación digital del estudiante universitario digital: competencias, necesidades y pautas de actuación
Digital literacy of university digital students: competences, needs and action guidelines
Alba María Hernández-Sánchez 1
https://orcid.org/0000-0002-3245-6868
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, España
Rocío Quijano López 2
https://orcid.org/0000-0002-6989-3244
Miguel Pérez Ferra 3
https://orcid.org/0000-0002-3580-6472
Universidad de Jaén, España
Recibido: 05-01-2019 Aceptado: 20-03-2019
Cita recomendada
Hernández-Sánchez, A., Quijano, R. &Pérez, M. (2019). La formación digital del estudiante uni- versitario digital: competencias, necesidades y pautas de actuación. Hamut´ay, 6(1), 19-32. http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i1.1572
Resumen
El presente estudio pretende identificar el nivel de competencia digital del estudiante universitario al inicio de su formación como futuro maestro o maestra, así como comprender las necesidades de formación digital en coherencia con su futuro desempeño profesional. De manera que se contraste que el desempeño de la competencia digital es heterogéneo y carente en función a las habilidades que implican pensamiento de orden superior.
La población de estudio se compone de 559 estudiantes de primer curso de magisterio de las univer- sidades de Granada, Jaén y Oviedo que han cumplimentado un cuestionario “ad hoc” validado por jueces expertos con un alfa de Cronbach de 0.791 de 51 ítems con respuesta graduada tipo Likert sobre la competencia digital.
El estudio descriptivo evidencia la falta de homogeneidad competencial dentro del grupo de nativos y nativas digitales. Observándose un buen desempeño generalizado en torno a actividades como el almacenamiento, la recuperación, la presencia, la participación, el mantenimiento y el potencial creativo. Mientras que, por el contrario, se muestra un desempeño con claras carencias a nivel de evaluación y gestión de la información, filtrado y uso crítico, aplicación de disposiciones legales, creación de materiales y autonomía en la resolución de problemas.
Con todo, el perfil competencial que demuestran los resultados de investigación requiere de una
1 Es maestra funcionaria facilitadora de la inclusión, licenciada en Psicopedagogía y doctora en CC. de la Educación. Líneas de investiga- ción: inclusión educativa, discapacidad y enseñanza a distancia. E-mail: albamaria@ugr.es
2 Es profesora en el Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Jaén, Catedrática de Escuela Universitaria. Líneas de investiga- ción: formación del profesorado, desarrollo de competencias, enseñanza de las ciencias. E-mail: rquijano@ujaen.es.
3 Es maestro, licenciado en Pedagogía y en Filosofía, doctor en CC.de la Educación, con mención de Premino Extraordinadio, Catedrático de Universi- dad. Líneas de investigación: Asesoramiento Curricular, formación en competencias e identidad profesional docente. E-mail: mperez@ujaen.es
ISSN 2313-7878. Hamut’ay 6(1). Enero-abril 2019. Págs. 19-32
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La formación digital del estudiante universitario digital: competencias, necesidades y pautas de actuación
necesidad formativa procesual, práctica, transversal, significativa y contextualizada inminente que desarrolle las habilidades de pensamiento de orden superior de los futuros docentes.
Palabras Clave: Educación Superior, nativo digital, competencia digital, tecnologías.
Abstract
The present study aims to identify the level of digital competence of university students at the be- ginning of their training as future teachers; as well as to understand the needs of digital training in coherence with their future professional performance. In such a way as to contrast that the perfor- mance of digital competence is heterogeneous and devoid in relation to the abilities that involve high order thinking skills.
The study population consists of 559 first-year pedagogy students from the universities of Granada, Jaén and Oviedo who have completed an “ad hoc” questionnaire validated by expert judges with a Cronbach´s alpha of 0.791 out of 51 items with a Likert type graded answer about digital competence.
The descriptive study shows the lack of competence homogeneity within the group of digital natives. We observed a good generalized performance regarding activities such as storage, recovery, presence, participation, maintenance and creative potential. While, on the other side, it shows a performance with clear deficiencies at the level of evaluation and information management, filtering and critical use, application of legal provisions, creation of materials and autonomy in problem solving.
Therefore, the competence profile shown by the research results requires a procedural, practical, transversal, significant and contextualized imminent formative training that foster high order thin- king skills of future teachers.
Keywords: Higher education, digital native, digital competence, technologies.
Introducción
El presente estudio es parte de una investigación de I+D+i, denominada: “Evaluación y desarrollo de dos competencias genéricas en estudiantes de primer año del grado de Maestro en Educación Primaria, con referencia: EDU2015-70491-R”. El mismo pretende profundizar en la formación actual del estudiante universitario desde una vi- sión de “nativo digital” y cuáles son sus necesida- des de formación, con respecto a las TIC, como estudiante del Título de Grado de Magisterio en Educación Primaria. La importancia del presente trabajo surge desde la relevancia que se le confiere a las competencias transversales en la Declaración de Bolonia (1999), redefiniendo los espacios de
logro a adquirir por los futuros profesionales.
En el presente siglo la evolución tecnológica ha repercutido de forma significativa en todas las áreas de la sociedad, concretamente en la Educa- ción Superior, tanto a nivel de institución educa- tiva como en las características de los estudiantes (Gisbert &Esteve, 2011). Bajo este marco se han generado nuevas modalidades de formación que redefinen los fines formativos. Estas circunstan- cias auspician procedimientos que permiten a los estudiantes generar conocimiento a partir de la información previa. Ello sitúa a la competen- cia digital más allá de acciones que la reduzcan a la búsqueda y difusión de información. Por el contrario, también aborda el desarrollo de la
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Alba María Hernández-Sánchez, Rocío Quijano López y Miguel Pérez Ferra
capacidad de seleccionar la información, enten- derla, procesarla, organizarla y transformarla en conocimiento, aplicándola a diferentes situacio- nes y contextos (Gewerc &Montero-Mesa, 2015; Pérez-Ferra, Quijano-López, & Ocaña-Moral,
2013). Por lo que la competencia digital consti- tuye un eje transversal necesario en la formación de los universitarios (Gabarda, Rodríguez-Martín & Moreno-Rodríguez, 2017), razón por la que la situación actual de la formación de los futu- ros profesionales de la docencia está mediada por el uso de la competencia digital (Sandoval, Rodríguez-Alveal & Maldonado, (2017), ya que promueve el desarrollo de la empatía, la escucha activa, la asertividad o la capacidad persuasiva (Núñez-López, Ávila-Palet & Olivares-Olivares, 2018). Ello comporta: obtener información, ges- tionar, generar y difundir conocimiento. Además, de ser un recurso que articula procesos metodoló-
gicos en la formación.
Cabría preguntarse cómo afecta a nuestros estu- diantes de magisterio la irrupción de las tecno- logías en la formación y aprendizaje de los mis- mos, así como el hecho de que sean o no capaces de desenvolverse con ellas (Snell-Siddle, Snell & Fisher, 2017). Desde 1998 Tapscott utilizó, por primera vez, la expresión “Generación NET”, desde entonces han surgido numerosas definicio- nes o términos que denominan a los individuos nacidos después de 1982 (considerada la primera generación que ha crecido en un entorno com- pletamente tecnológico) y, según diversos autores como Gasser &Palfrey (2008) estas generaciones poseen unas características diferentes a las de las generaciones anteriores y características comunes entre ellos mismos (Pedró, 2009). Posteriormen- te surgieron denominaciones como “inmigrantes digitales”, donde no solo se diferencian los estu- diantes en su forma de vestir o de hablar, sino en su forma de procesar la información y a estos nuevos estudiantes se les denomina “nativos digi- tales”, que se caracterizan porque su lenguaje es el digital pero el sistema educativo no fue diseñado para ellos, lo que conlleva repercusiones en el sis- tema de formación de Educación Superior, razón por la que los docentes deben aprender a trabajar con un lenguaje digital, que no es el suyo y de- ben reconsiderar las metodologías y el contenido a desarrollar en las aulas en función de los nuevos
recursos que tienen a su disposición. La cuestión no es que las metodologías cambian en la medida que se utilizan, sino que se articulan y adicionan a nuevos métodos que se pueden llevar a cabo me- diante recursos y materiales de esta naturaleza.
Pero la formación de los futuros docentes no pue- de quedar reducida a la mera adquisición de des- trezas tecnológicas, que siendo necesarias, debe transcender y abordar la aplicación didáctica de las mismas (Apple, 2018). Ello supone que los fu- turos docentes deben planificar, llevar a cabo pro- cesos didácticos, tutorizar, etc. Son todas ellas ac- ciones y procesos en las que la competencia digital es necesaria para gestionar los recursos digitales, aunque frecuentemente, las evidencias ponen de manifiesto que el nivel de fracaso en la gestión de los cursos en línea es elevado, superando el 60%.
El avance hacia el nuevo rol docente urge a pro- fundizar en la selección, organización y distribu- ción de los recursos de información que propor- ciona la propia red. La competencia comunicativa y digital surgen de la integración de entornos vir- tuales y personales (Salinas, De Benito & Lizana, 2014), que deben conducir hacia un Humanis- mo cívico. Dicho lo cual, la alfabetización digital, considerada en su más amplia realidad, integra todas las competencias que un futuro maestro necesita para desenvolverse de modo efectivo en la sociedad de la información y el conocimiento (García-Ávila, 2017).
En este sentido se orienta la definición sobre com- petencia digital que aporta la Comisión Europea (European Parlament and the Council, 2006), que define la competencia digital como “el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la co- municación”, que se manifiesta en la utilización de ordenadores para evaluar, guardar e intercam- biar información, entre otros aspectos, así como participar en redes de colaboración a través de Internet. Atendiendo a ello, se asume la alfabeti- zación digital, que comprende el uso adecuado de la tecnología, la comprensión crítica de la infor- mación y la creación y comunicación de conteni- do digital que, relacionados con la competencia comunicativa, constituyen la base para aplicarlos al desempeño didáctico.
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La formación digital del estudiante universitario digital: competencias, necesidades y pautas de actuación
Con todo, el presente estudio pretende arrojar luz en torno a los siguientes objetivos:
• Identificar el nivel de competencia digital del estudiante universitario al inicio de su forma- ción como futuro maestro o maestra.
• Comprender las necesidades de formación di- gital del estudiante en cuestión en coherencia con su futuro desempeño profesional.
Fines de investigación que parten de la hipótesis de que el estudiante universitario digital, objeto de estudio, (como representantes de la generación de nativos y nativas digitales) muestra un desempeño de la competencia digital heterogéneo y carente en función al dominio de las subcompetencias que la definen (navegación y resolución de problemas técnicos, disposiciones legales reguladoras de los derechos de autor, desarrollo, integración y estruc- turación de contenidos e interacción a través de medios digitales y gestión de la identidad digital).
Por lo expuesto es relevante describir en la revi- sión de la literatura las cuatro dimensiones surgida del análisis factorial, que conforman 4 subcom- petencias integradas por diferentes variables que correlacionan en torno a una misma dimensión, y aunque responde a una realidad epistemológi- camente contextualizada, tienen como referente al Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), uno de los centros de investigación de la Comisión Europea, y responden a los resulta- dos del Proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013), así como el “Proyecto Marco común de competencia digital docente” del Instituto Nacional de Tecno- logías Educativas y de Formación del Profesora- do (2017). Se definen cuatro subcompetencias: “navegación y resolución de problemas técnicos”, “disposiciones legales reguladoras de los derechos de autor”, “desarrollo, integración y estructu- ración de contenidos” e “interacción a través de medios digitales y gestión de la identidad digital” (Cabero-Almenara &Llorente-Cejudo, 2008).
La competencia digital desde una visión holística
El Marco Común de Competencia Digital Do- cente (INTEF, 2017) ofrece una visión amplia de la complejidad que entraña el aprendizaje de la competencia digital, estableciendo una estructura
general que incluye las diferentes áreas o subcom- petencias que precisa la figura docente actual.
La subcompetencia “navegación y resolución de problemas técnicos”, alude a la habilidad para identificar necesidades y recursos digitales, tomar
decisiones a la hora de elegir la “herramienta” di- gital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad y resolver problemas (Aranda, Martínez, Fara- ci & Cechich, 2013). Podemos considerar esta área, junto con la de seguridad, las dos áreas que son transversales a las áreas de la Información, la Comunicación y la Creación de contenidos. La resolución de problemas técnicos alude a las si- guientes unidades de competencia:
• Resolución de problemas técnicos a través de su identificación.
• Identificación de necesidades y respuestas tec- nológicas: uso de recursos, herramientas…
• Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa.
• Identificación de lagunas en la competencia digital.
La seguridad como protección de información y datos personales se encuentra muy ligada al do- minio instrumental para poder llevar a cabo las medidas correctas de protección (Solarte, En- riquez & Benavides, 2015). Y lo mismo ocurre con la transversalidad de la competencia en reso- lución de problemas en lo relacionado con la na- vegación, que permite buscar información digital en red, aspectos que han sido detectados como elementos de mejora en la formación de los estu- diantes de primer curso del grado de maestros y maestras (Castellanos, Sánchez-Romero y Calde- rero, 2017; Napal, Peñalva.Vélez & Mendióroz, 2018). Otros estudios valoran las competencias técnicas que tienen los futuros docentes (Tondeur et al., 2015), que se definen como la combina- ción de habilidades técnico-procesales, cognitivas y socio-emocionales, necesarias para vivir, apren- der y trabajar en la sociedad digital (Fraser, At- kins & Richard, 2013; Nawaz & Kundi, 2010; Eshet-Alkalai, 2012).
Especial relevancia adquiere la subcompetencia “disposiciones legales reguladoras de los derechos de autor y licencias de uso”. Los derechos de au-
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Alba María Hernández-Sánchez, Rocío Quijano López y Miguel Pérez Ferra
tor responden a uno de los aspectos más intere- santes de la propiedad intelectual, en la medida que aportan soluciones a posibles conflictos que pudieran surgir en las relaciones entre autores, los
editores y usuarios. Se considera relevante que los estudiantes muestren interés por su conocimien- to; en aspectos relativas al conocimiento de los procedimientos por los cuales se puede liberalizar su obra o hacerla de dominio público, así como una preocupación por cumplir las normas lega- les cuando emite o recibe mensajes digitales (Ra- mírez &Arellano, 2015).
La tercera subcompetencia es de vital importancia debido a que se vincula con otras subcompeten- cias de la competencia comunicativa, tales como la morfosintáctica, el registro lingüístico o la so- ciolingüística, en concreto se hace referencia al “desarrollo, integración y estructuración de con- tenidos”, de vital importancia para la construc- ción del discurso didáctico. La subcompetencia de referencia permite elaborar materiales dedi- cados a la formación de futuros profesionales de la educación, atendiendo a diferentes ámbitos de la tecnología educativa, así como a la formación de futuros profesionales de la educación (Cabero, Marín-Díaz e Infante, 2011). Facilitar esa forma- ción, es oportuno poner a disposición de los pro- fesionales y futuros profesionales de la educación un entorno formativo telemático para la adqui- sición de diferentes capacidades y competencias que permitan la utilización de las TIC.
En diferentes investigaciones se ha estudiado, no solo las carencias que tienen los estudiantes res- pecto a la unidad de competencia “desarrollo, in- tegración y estructuración de contenidos”, a fin de poder gestionar la competencia digital en contex- tos educativos, sino también el “hándicap” inicial que supone el desconocimiento de principios ele- mentales de la ciencia didáctica en el primer año en el que se cursa la carrera (Colomer, Saiz & Bel, 2018). De modo que la mejora de la competencia digital precisa del desarrollo de las habilidades de pensamiento de orden superior que son habitual- mente relegadas a un segundo plano de actuación.
Con todo y a pesar de las evidencias científicas que demuestra la potencialidad de los contenidos digi- tales educativos, es necesario “reajustar el sentido
de la formación para los mismos en la misma di- rección del desarrollo profesional, tanto a través de la formación inicial como la formación continua para su logro” (Tejada &Pozos, 2018, p. 28).
En último lugar, se aborda la “interacción a través de medios digitales y gestión de la identidad di- gital”, subcompetencia “que permite definir nue- vos escenarios, entornos y posibilidades para la educación, formación profesional y capacitación laboral” (Velázquez-Sortino, Gómez-Zermeño & Alemán de la Garza, 2017, p. 151).
Las posibilidades de la metodología didáctica aconsejan que los futuros maestros aprendan a utilizar “herramientas” digitales distintas para in- teractuar con los demás, como el correo electró- nico, WhatsApp, redes sociales, etc., que incre- mente el potencial de uso de las TIC en el ámbito educativo, interacción que compromete a cuidar la imagen en línea de quienes utilizan los recursos telemáticos y la identidad digital, en la medida que la interacción digital favorece el incremento considerable de datos personales en el entorno digital, coincidiendo, o no, la identidad personal con la analogía (Giones-Valls & Serrat-Brusten- ga, 2010).
Los datos que compartimos en los medios, en las redes digitales, condicionan nuestra vida e incluso nuestra vida social y laboral. Esta subcompetencia integra la capacidad de los estudiantes de traba- jar en entornos virtuales y personales, en aspectos como utilizar herramientas digitales diferentes para interactuar, que abordan en el ámbito de la Didáctica el conocimiento de las interacciones que ha de establecerse entre diferentes fuentes de información digitales, atendiendo a la actividad docente que ha de planificar.
Materiales Y Métodos
Participantes
El presente estudio estuvo conformado por una población de 559 estudiantes. Los criterios de in- clusión para participar en el estudio era pertene- cer a las universidades de Granada, Jaén y Ovie- do, así como ser estudiante de primer curso del
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La formación digital del estudiante universitario digital: competencias, necesidades y pautas de actuación
título de Grado de Educación Primaria. Se par- te de una población inicial de mil cuatrocientos
treinta estudiantes, siendo la muestra mínima re- presentativa de 304 estudiantes, según la fórmula “Sample Size Calculator for a proportion (absolu- te margin). El perfil de la población participante se concreta en torno a la siguiente información:
Tabla 1
Distribución de la muestra
Ítem Elección Núme- % ro
Universidad de Universidad de 65 11.6 procedencia Granada
Universidad de Jaén 297 53.1 Universidad de Oviedo 197 35.2 Sexo Mujeres 424 75.8 Hombre 135 24.2
Estudios de Bachi- Centro público 463 82.8 llerato o Formación
Centro concertado 62 11.11 Profesional
Centro privado 34 6.1
Titulación Educación Primaria 176 31.5 académica de los
Bachillerato 103 18.4 padres, madres o
Formación Profesional 152 27.2 tutores legales
Diplomatura 19 3.4
Instrumento
La investigación ha utilizado un instrumento de medida “ad hoc” con escalas aditivas tipo Likert, consistente en 51 ítems sobre los rasgos de la competencia digital. Las opciones de respuesta utilizadas han sido: “Nunca=1”, “Casi nunca=2”, “En algunas ocasiones=3”, “Casi siempre=4”, “Siempre=5” y “No sabe/No contesta”.
La fiabilidad del instrumento se realizó mediante el Alfa de Cronbach respecto a la totalidad de la escala es de 0.791. La eliminación de cada ítem respecto a la totalidad, aporta los siguientes da- tos (ítem nº 33= 0.770<0.789=ítem nº 22). No se suprime ningún ítem, ya que al eliminar res- pectivamente cada uno de los ítems, el resultado no aporta un alfa superior al de la totalidad de la escala; es decir 0.791. Se aplica el alfa de las dos mitades para conocer el nivel de consistencia entre las dos partes del cuestionario; en los ítems impares se obtuvo un alfa=0.6785; en los ítems pares un alfa=0.740; por consiguiente, hay una consistencia razonable en la fiabilidad de los ítems pares respecto a los impares.
Titulación previa a Magisterio
Estudios previos en un centro ins- crito al Programa de Tecnologías de la Información y la Comunicación
Destreza tecno- lógica
Licenciatura Maestría Doctorado Sí
No
Sí
No
Aprendizaje en la familia
Aprendizaje en el centro que estudió
Aprendizaje en otras instituciones
Autoaprendizaje
91 16.3 11 2 7 1.3 113 20.2 446 79.8 361 64.6 198 35.4
49 8.8 111 19.9 32 5.7 361 64.6
En la validez de constructo se utilizan los mismos procedimientos estadísticos que en la validez del cuestionario de competenciales digitales, con re- sultados mostrados en la tabla 2. La medida de adecuación muestral aporta un KMO 0.867, mientras que la prueba de esfericidad de Bartlett confirma la existencia de factores subyacentes en la matriz de datos, siendo α=0.000 y el índice de discriminación de 0.5, partiendo para realizar la validez de constructo de 51 ítems. La solución del análisis factorial, define 4 factores, que inte- gran 21 de los ítems originalmente propuestos
(tabla 3) explicativos del 41.316% de la varianza, con un índice mínimo de discriminación de 0.5.
Tabla 2
Resumen estadístico del análisis factorial–competencia digital.
Formación especí- fica previa en TIC
Modalidad de la
Otros Sí
No
Presencial
6 1.1 253 45.3 306 54.7 347 62.1
Medida de adecuación muestral
Prueba de esfericidad de Bartlett
Kaiser.Meyer-Ol- kin
Chi- cuadrado Gl.
0.867 7260.477
1275
formación TIC recibida
Virtual
206 36.9
Sig. Elaboración propia (2019)
0.000
Elaboración propia (2019)
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Tabla 3
Varianza explicada y agrupación de los ítems en factores (rotación varimax) – competencia digital.
Fase I: Determinación de los grupos de estudian- tes participantes en la investigación.
Fase II: Diagnóstico preliminar de las necesidades
Factores
F-1:Subcompetencia, navegación y resolución de problemas técnicos
F-2:Subcompetencia, disposiciones legales reguladoras de los derechos de autor y de las licencias de uso.
F-3:Subcompetencia,- desarrollo, integración y estructuración de contenidos
F-4: Subcompetencia, interacción a través de medios digitales y gestión de la identidad digital.
Varianza total explicada Número de factores
Varianza expli- cada por factor
(%)
16.978 15.508
5.031 3.799 41.316
4
Ítem que inte- gran cada factor
1, 10, 37, 38, 44, 45, 47
14, 21, 22, 23, 33, 34, 35
27, 29, 31, 32 12, 13, 24
formativas: Análisis y valoración de los programas ordinarios de formación en los grupos docentes relacionados con las competencias clave del estu- dio y las muestras de estudiantes seleccionadas. Fase III: Construcción y validación del instru- mento de evaluación: cuestionario ad hoc.
Fase IV: Aplicación del pretest.
Fase V: Diseño y validación de un programa for- mativo en línea
Fase VI: Aplicación y evaluación del programa formativo.
Fase VII: Aplicación del postest.
Resultados
La presentación y análisis de los resultados se dis- ponen en torno a la estructura del cuestionario de competencia digital diseñado en coherencia con
Elaboración propia (2019)
Tipo y diseño de estudio
Se aplica el cuestionario “ad hoc” diseñado des-
de una metodología de corte cuantitativo con un análisis descriptivo dentro de un estudio más am-
las subcompetencias digitales de estudio ya expli-
citadas. De modo que la información se organiza alrededor de los siguientes apartados, aglutinando
y relacionando los desempeños que los componen (tabla 4):
Tabla 4
Desempeños que componen las subcompetencias de la competencia digital.
plio pretest-postest que evalúe la aplicación de un programa formativo a medida, tal y como aplican e investigan otros autores y autoras como Gonzá- lez, Román &Prendes (2018).
Confidencialidad
El grupo de estudiantes participa de forma volun- taria, garantizándose la protección de la identidad de la población de estudio respeto a sus derechos individuales.
Procedimiento
El presente trabajo se redacta a partir de las fases I, II, III y IV del proyecto I+D+i del que nace. Sien- do la estructura general de las fases del proyecto
las que se detallan a continuación:
Elección
Acceso a la información
Comunica- ción
Creación de conteni- dos
Número
Navegación, búsqueda y filtrado de informa - ción.
Evaluación de la información.
Almacenamiento y recuperación de informa- ción.
Interacción a través de medios digitales Compartir información y contenidos Participación ciudadana en línea Colaboración mediante medios digitales Netiqueta.
Gestión de la identidad digital. Desarrollo de contenidos.
Integración y reestructuración de contenidos. Derechos de autor y licencias. Programación.
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La formación digital del estudiante universitario digital: competencias, necesidades y pautas de actuación
Elección Número Seguridad Protección de dispositivos.
Protección de datos personales e identidad digital.
Protección de la salud.
Protección del entorno.
en la Tabla 6 muestran que el acceso crítico a la información no se sitúa en una posición prioritaria a la hora de acceder a la misma.
Tabla 6
Evaluación y la gestión de la información (%).
Resolución de proble- mas
Resolución de problemas técnicos.
Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
Nunca
o casi nunca
En
algunas ocasio-
nes
Casi siempre o siem- pre
Innovación y uso de la tecnología de forma creativa.
Identificación de lagunas en la competencia digital.
Elaboración propia (2019)
El acceso a la información
El estudiantado universitario digital que forma parte de la presente investigación dista de tener una competencia digital efectiva en términos de
Tienes en cuenta las
restricciones de los recursos educativos publicados con derechos de autor
Utilizas recursos educativos
disponibles en Internet en función de las demandas que te plantean las asignaturas
Evalúas críticamente la información que localizas en Internet posicionándote
sobre su enfoque Elaboración propia (2019)
38.1 8.4
20.5
23.4 40.3 37.9
29.7 48.2 39.9
acceso a la información. Por un lado, se obser- va que las habilidades a nivel técnico relaciona- das con el almacenamiento y la recuperación de la información tienen una tendencia mayoritaria positiva. De manera que en las respuestas de los ítems de la Tabla 5 visualiza una tendencia gene- ral a poner en prácticas estas actividades de mane-
La gestión de la navegación, la búsqueda y el fil- trado de la información son desempeños poco asimilados en la población participante (Tabla 7):
Tabla 7
Gestión de la navegación, la búsqueda y el filtrado de la información (%).
ra habitual en su mayoría.
Tabla 5
Competencia digital efectiva en términos de acceso a la información (%).
Nunca o casi nunca
En
algunas ocasio-
nes
Casi siempre o siem- pre
Nunca
o casi nunca
En
algunas ocasio-
nes
Casi siempre o siem-
pre
Configuras el navegador web de tu ordenador cuando lo consideras necesario
Seleccionas fuentes de infor-
41.5 24.3
27
47.6
26.6 26.4
Guardas información en di- 11.8 23.3 64.6 mación de interés profesional
ferentes formatos clasificán - dola de forma que la puedas recuperar fácilmente
Localizas información digi- talizada utilizando palabras clave y filtros para ajustar y
27.4
28.1
42.5
Realizas copias de seguri- 26 21.1 51.9 limitar tu búsqueda
dad de la información que consideras relevante
Usas distintos buscadores para localizar información y
37.2
23.1
39.5
Utilizas espacios de almace- namiento externo con ese fin
Elaboración propia (2019)
20.8
23.8
52.2
recursos
Elaboración propia (2019)
Sin embargo, los datos informan de un bajo de- sempeño a nivel de la evaluación y la gestión de la información. Las acciones de evaluación
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Alba María Hernández-Sánchez, Rocío Quijano López y Miguel Pérez Ferra
La comunicación
La participación en línea y la interacción a través de los medios digitales son acciones que, popu- larmente, se presuponen intrínsecas a la propia idiosincrasia de los nativos y las nativas digitales.
presenta carencias significativas en el estudiante digital ( Tabla 9).
Tabla 9
Compartir información y colaborar mediante medios digitales (%).
En este sentido, el análisis de la información arro- ja un apoyo claro a esta premisa a través de los siguientes resultados:
Tabla 8
Participación en línea y la interacción a través de los me- dios digitales (%).
Cuando compartes in- formación o contenidos obtenidos en línea, citas al autor y a la fuente, siguiendo las normas existentes
Nunca o casi nunca
31.8
En
algunas ocasio-
nes
33.3
Casi siempre o siem- pre
32.5
Nunca o casi nunca
En
algunas ocasio-
nes
Casi siempre o siem- pre
Seleccionas para com- partir en red, noticias y recursos localizados en diversas páginas web,
33
35.2
30
Utilizas al menos tres herramientas digitales
0.7
8.4
90.7
foros y otras comunida- des en línea
distintas para interactuar con los demás
Utilizas programas y aplicaciones para crear
31.3
28.6
37.8
Cuando navegas, inte- raccionas con diferentes
5
19.1
76.4
presentaciones digitales proyectables
fuentes de información digital
Difundes en línea las presentaciones digitales
48.3
28.1
18.8
Participas activamen- te en al menos dos
comunidades virtuales y redes sociales
Aprovechas las posibi- lidades que te ofrecen los medios digitales incluyendo a las redes sociales para promover la participación social de la ciudadanía
6.8
25.8
10
33.6
83.1 38.6
creadas a través de envío por correo, redes sociales, subida a repo- sitorios, etc
Usas herramientas de trabajo colaborativo en línea para crear conoci- miento compartido
Elaboración propia (2019)
32.6
40.8
32.7
Elaboración propia (2019)
Aunque en la mayoría de los ítems hay un alto porcentaje de la población que siempre o casi siempre participa e interacciona de forma activa en línea, el uso concreto de la red para la partici- pación social de la ciudadanía no es una actividad que se practique con tanta frecuencia; infiriéndose así que el perfil de estudiantes digital se identifica de forma clara con la presencia y la participación digital pero no tan nítidamente con el uso crítico y social del medio.
En la línea de la inferencia anterior, se observa que el desempeño relacionado con compartir in- formación y colaborar mediante medios digitales
El análisis de las normas de comportamiento a
través de Internet (netiqueta) muestra que la con- sulta de las disposiciones legales que regulan los
derechos y los deberes de quienes emitimos y re- cibimos mensajes digitales no suele ser una activi- dad que se tenga presente en la comunicación en línea del estudiante digital, “nunca o casi nunca” 65.5%.
Así mismo, aunque los porcentajes sean algo más alentadores, el resto de ítems relacionados no re- suelven un desempeño generalizado de esta uni- dad competencial (Tabla 10).
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La formación digital del estudiante universitario digital: competencias, necesidades y pautas de actuación
Tabla 10
Disposiciones legales que regulan los derechos y los debe- res (%).
digital prácticamente intrínseca a la participación en el medio. Sin embargo, el análisis de los re- sultados obtenidos muestra que la creación de
La consulta de las disposicio- nes legales que regulan los derechos y los deberes de quienes emitimos y recibimos mensajes digitales
Cuando emites y recibes mensajes digitales cumples las normas legales que regulan tal transferencia de información
Tienes presente las carac- terísticas socioculturales de las audiencias hacia los que diriges tus mensajes digitales que creas para difundirlos a través de internet
Elaboración propia (2019)
Nunca
o casi nunca
65.5 24.9 25.7
En
algunas ocasio-
nes
17.4 25.6 27.6
Casi siempre o siem- pre
10.2 32.3 35.3
audios digitales mezclando voz y música además de la creación de vídeos propios insertando foto- grafías, gráficos, fragmentos de películas y textos
tienen un desempeño bajo en un amplio núme- ro de participantes. En sincronía con los análisis anteriores, se observa que el uso de programas de edición digital para modificar contenidos propios o ajenos es un desempeño poco asumido por la mayoría de los estudiantes. Incluso la creación de presentaciones digitales combinando imágenes, gráficos y textos presenta un porcentaje inferior a la mitad de personas que lo valoran como una ac- tividad que siempre o casi siempre realizan, como se presenta en la Tabla 12
Tabla 12
Competencia creativa de material digital(%).
Nunca o casi En Casi nunca algunas siempre
La gestión de la identidad digital en torno a las interacciones y participación en el medio muestra
que un 79.8 % cuida la información que se hace pública “casi siempre o siempre”. Sin embargo, el acto de revisión que precisa la gestión de la iden- tidad digital no se completa en un alto porcentaje del estudiante digital, observándose que el rastreo de la huella digital en Internet no es un proceso primordialmente asumido (Tabla 11).
Tabla 11
Gestión de la identidad digital (%).
La creación de audios digitales mezclando voz y música
La creación de vídeos propios insertando fotografías, gráficos, fragmentos de películas y textos
El uso de programas de edición digital para modificar contenidos propios o ajenos
63.4 45.8
49.4
ocasio- nes
21.1 28.6
27.5
o siem- pre
12.9 24.2
20.1
Nunca
o casi nunca
En
algunas ocasio-
nes
Casi siempre o siem- pre
Creación de presen- taciones digitales combinando imágenes, gráficos y textos
19,5
38,3
41,2
Gestión de la identidad digital que se realiza en torno a las interacciones y participación
5
14.3
79.8
Elaboración propia (2019)
en el medio
Gestión de la identidad digital 47.4. Elaboración propia (2019)
Creación de contenidos
22.4
25
El desempeño que más carencias presenta es el re- ferente al conocimiento, valoración y aplicación de los derechos de autor y las licencias en la crea- ción, integración, reestructuración y gestión de
materiales en línea (Tabla 13).
Tabla 13
Conocimiento, valoración y aplicación de los derechos de
El perfil de estudiante digital generalizado infun- de una visión de competencia creativa de material
autor (%).
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Alba María Hernández-Sánchez, Rocío Quijano López y Miguel Pérez Ferra
Te preocupas de conocer las normativas que regulan los derechos de autor según el tipo de licencia elegida para
protegerlos
Respetas las obligaciones y derechos previstos en
Nunca
o casi nunca
60.5 32.7
En
algunas ocasio-
nes
19.9 25.2
Casi siempre o siem- pre
15.2 30.4
trados en la Tabla 15, se erige como un desempe- ño mayoritariamente asumido, observándose que se protegen los datos personales sensibles “casi siempre o siempre” 74.6% y la identidad digital propia y de los demás “casi siempre o siempre” 75.7%.
Tabla 15
Autoprotección (%).
las normativas que regulan las licencias de uso de los materiales creados por los autores
Te preocupas por conocer los procedimientos por los cua- les un autor puede liberalizar
sus derechos para hacer su obra de dominio público y gratuito
Elaboración propia (2019)
Seguridad
60.4
15.2
13.8
Autoprotección de los datos personales
La identidad digital propia y de los demás
Elaboración propia (2019)
Resolución de problemas
Nunca
o casi nunca
5.4
5.9
En
algunas ocasio-
nes
16.6 16.6
Casi siempre o siem- pre
74.6 75.7
Se observa una visión positiva del desempeño de acciones para proteger la seguridad en línea en términos de protección de dispositivos y de da- tos personales e identidad digital. El perfil de estudiantes digital (Tabla 14) realiza operaciones básicas de mantenimiento y protección de los dis- positivos que utiliza de forma mayoritaria “casi siempre o siempre” 59.4% y sabe actuar cuando detecta amenazas de seguridad. Es conveniente señalar que un grupo importante no tiene la com- petencia para autogestionar la protección.
Tabla 14
Operaciones básicas de mantenimiento y protección de los dispositivos (%).
La autonomía del estudiantes digital en la resolu- ción de problemas técnicos es mayoritariamente baja, observándose que la identificación de pro- blemas técnicos explicando con claridad en qué consiste en mal funcionamiento en cuestión es poco desarrollada “nunca o casi nunca” 41.2% y que la resolución de los problemas técnicos no complejos relacionados con los dispositivos y el entorno digital habitual con la ayuda manual o la información técnica disponible, tampoco es una acción que se suela abordar de manera generaliza- da, se muestra en la Tabla 16
Tabla 16
Resolución de problemas (%).
Realiza operaciones básicas de mantenimiento y protec- ción de los dispositivos que
utiliza de forma mayoritaria
Sabe actuar cuando detecta amenazas de seguridad en sus dispositivos en muchos casos
Elaboración propia (2019)
Nunca o casi nunca
10.7 26.3
En
algunas ocasio-
nes
28.8 25
Casi siempre o siem- pre
59.4 45
Identificación de problemas técnicos explicando con cla- ridad en qué consiste en mal funcionamiento en cuestión
Resolución de los problemas técnicos no complejos rela- cionados con los dispositivos y el entorno digital habitual con la ayuda manual o la in- formación técnica disponible
Nunca
o casi nunca
41.2 37.1
En
algunas ocasio-
nes
30.8 31.8
Casi siempre o siem-
pre
22.8 29.2
La autoprotección de los datos personales, mos- Elaboración propia (2019)
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La formación digital del estudiante universitario digital: competencias, necesidades y pautas de actuación
Por su parte, los datos del desempeño de acciones relacionadas con la resolución de problemas a tra- vés del uso de la tecnología de forma creativa y la identificación de lagunas en la competencia digi- tal, muestran que hay un porcentaje alentador de personas que asumen un perfil activo de cambio hacia la mejora.
Tabla 17
Uso de la tecnología de forma creativa (%).
de un lenguaje digital, no significa que los maes- tros y las maestras estén previamente preparados y preparadas para aplicar y valorar la competencia digital en su ideario y práctica docente.
La reflexión en torno a los resultados comparti- dos permite afirmar que hay una clara tendencia del estudiante digital que presenta un desempeño que implica habilidades de pensamiento de orden inferior, focalizados en el almacenamiento, re-
Utilizas las tecnolo- gías en tu actividad académica para buscar soluciones alternativas e innovadoras que faciliten las áreas de aprendizaje
Utilizas las tecnologías en tu labor diaria para gestionar soluciones innovadoras y participar en proyectos creativos
Reconoces las carencias en el uso de medios digitales con fines de aprendizaje profesional docente
Experimentas con nuevas tecnologías digitales que te ayudan a cubrir posibles lagu- nas en la competencia digital, necesaria para tu aprendizaje
Nunca o casi nunca
6.4
18.6 13.6 23
En
algunas ocasio-
nes
28.1 30.1 34.3 33.5
Casi siempre o siem- pre
64.6 49.5 20.1 42.9
cuperación, presencia y participación en línea y mantenimiento y protección. Mientras que, por el contrario, las habilidades de orden superior re- lacionadas con la evaluación y la gestión de la in- formación, el filtrado, la creación y el uso crítico, la valoración de derechos y la autonomía en la re- solución de problemas, se aplican con menos asi- duidad (González, Cárdenas & Arellano, 2017; Moreno-Rodríguez, Gabarda & Rodríguez-Mar- tín, 2016; Rangel, 2018; Torres &Jaimes, 2015). De manera que, en coherencia con investigacio- nes previamente citadas dentro del presente artí- culo, los denominados nativos y nativas digitales no muestran un perfil unificado que incluya una competencia digital efectiva que les permita adap- tarse a situaciones y contextos diversos a través de la selección, entendimiento, procesamiento, crí- tica y transformación de la información digital. Estos datos obtenidos podrían adaptarse a la pro- puesta establecida por Churches (2009) donde configura y distribuye las habilidades digitales en torno al pensamiento de orden superior e inferior.
Evidenciándose que la incorporación del lenguaje
Elaboración propia (2019)
Discusión y Conclusiones
Los resultados de investigación obtenidos respal- dan la hipótesis de trabajo, poniendo de relieve la gran heterogeneidad competencial digital que tie- ne el estudiante universitario. Aunque se pueden sacar conclusiones que explican la capacidad o falta de la misma para desarrollar la competencia digital en su futura labor como docentes, se ob- serva que el hecho de compartir un momento his- tórico concreto caracterizado por el predominio
digital y sus aplicaciones no son un factor deter-
minante y definitorio para el necesario cambio hacia el desarrollo y asimilación de habilidades
de pensamiento de orden superior dentro de la tradicional taxonomía de Bloom. Siendo necesa- rio que el potencial creativo que se observa en el análisis de los resultados, se oriente más allá de la presencia y la participación superficial en línea, hacia una participación crítica y significativa don- de los futuros maestros y maestras se empoderen digitalmente desde la interiorización y práctica de habilidades de pensamiento de orden superior.
Con todo, se estima la concreción de pautas de actuación en torno al empoderamiento y mejora de la competencia digital de los futuros maestros
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y maestras requiere de un proceso longitudinal personalizado, donde se interrelacionan todas las propuestas de manera progresiva:
• Itinerario formativo trasversal de la compe- tencia digital que aborde el desarrollo de los desempeños que implican habilidades de pen- samiento de orden superior.
• La formación tiene que ser comprendida como un proceso paulatino que parte de las experiencias, estilos y ritmos de aprendizaje di- versos de los diferentes grupos de estudiantes.
• La adquisición de la competencia digital re- quiere de una práctica constante retroalimen- tada que cuestiona los modelos tradicionales de enseñanza y sitúa al alumnado en el centro de su propio proceso de aprendizaje. De mane- ra que es necesario tutorizar desde la Universi- dad el proceso de adquisición de desempeños digitales desde la práctica y la experimenta- ción, desde el aprendizaje del grupo natural y el análisis metacognitivo de la individualidad de cada estudiante.
Agradecimiento
A la fuente de financiación de la investigación I+- D+i de donde se extrae la presente información de estudio, denominada: “Evaluación y desarrollo de dos competencias genéricas en estudiantes de primer año del grado de Maestro en Educación Primaria”, con referencia: EDU2015-70491-R”.
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